屏東縣原住民重點國民小學族語教學之研究
田子奇
國立臺東大學教育學所學校行政碩士在職專班
pinapedi35@yahoo.com.tw
摘要
臺灣自2000年起於國小階段實施每週一節的族語課程。本研究以屏東縣為範圍，透過訪談二位任職6年及10年的原住民族語教師，瞭解實施多年的族語教學現況，據以提出改善族語教學之建議。研究發現：（一）教材部份：教育部配送的族語教材沒有原住民文化思維，且錯誤多；（二）師資部份：無完整職前訓練，教學技巧與班級經營之技能缺乏，自編教材能力弱；（三）家庭部份：家長不認同學校推動的族語學習，影響教學成效。針對屏東縣原住民族語教學環境未來改善之建議如下：（一）教材修訂；（二）師資培育制度化，建立連貫、線性、系統化的師資培育流程
；（三） 融合社區互動，學生、家長、居民共同學習。
關鍵字:族語教學、族語教師
壹、緒論
一、研究動機
台灣是個文化豐富、語言多元的國家。主要的語言除了國語、閩南語及客家語外，尚有原住民族14族，其中原住民族共有43種方言。儘管如此，我們並沒有因此優勢條件而形成多語言共存的社會，主流語言（國語及閩南語）仍是多數人的選擇，其餘語言則逐漸消失或瀕臨滅絕。
回顧台灣近代史，歷經荷蘭、明鄭、清朝、日據時代等不同時期的統治，為強化服從與控制，統治者無不使用高壓及同化政策，殖民色彩濃厚。於是，族語逐漸凋零，取而代之的是具有工具性的殖民語言。國民政府遷台，為增進國家向心力，於民國40年通令禁止日語、方言教學。更於民國45年全面性實施「說國語運動」，規定各機關、學校及公共場所一律使用國語，開啓了國語獨霸之局面，也間接使得國語成為主流語言，其他語言則相對地邊緣化。直到民國76年解嚴之後，民主意識崛起、多元主義抬頭、本土意識崛起，語言復甦與族語教學才逐漸受到重視。民國82年，教育部在國民小學課程標準的修訂中，新增「鄉土教學活動」，共分為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然與鄉土藝術等五大類別，鄉土語言首次列入教學活動之中。民國92年，於國民中小學九年一貫課程綱要中，將鄉土語言之教學列為正式課程，列入於國語文領域學習中，並將鄉土教學活動融入各學習領域中。
研究者服務於偏遠原住民小學，於第一線了解族語教學之現況，亦於教學現場觀察到族語教學中許多的問題，如：無正式編制內師資、族語師資人力不足、族語教師班級經營能力不足、族語教師精進難落實、教師自編課程發展難度高、教材久無修訂等，都是待探討與解決之問題。期盼透過屏東縣原住民族語教學情況之研究，提供原住民族語教育解決困境之具體做法或建言。
二、研究方法
（一）、瞭解屏東縣原住民重點國民小學教學人員對於推動於族語教學的態度。
（二）、瞭解屏東縣原住民重點國民小學教學人員對於推動於族語教學的現況。
（三）、瞭解屏東縣原住民重點國民小學族語教學面臨之困境。
三、研究方法
第一階段，蒐集原住民族語教育歷史發展與現況之相關報告書、統計資料等文獻。資料來源包括年鑑、書籍、期刊、研究報告、學術論文、官方資訊、統計資料等,進一步加以分類整理，以了解、檢視原住民族語教育發展與現況，探究其特色、缺失與待改善之處。第二階段，擬定訪談大綱，訪問族語教師後加以整理分析。
貳、語言的消失
聯合國教科文組織（2003）指出，全世界97%的人們只使用了4%的語言。與之相反，大約世界上96%的語言被世界上3%的人口所使用（Bernard
1996：142）。因此，世界上的大多數語言是在極少數人們的掌控與使用下之下失去了使用原有的分配與平衡。
聯合國於的瀕危語言調查中，將全球調查大約6000種的語言分成「安全的語言」、「脆弱的語言」、「明顯瀕危的語言」、「嚴重瀕危的語言」、「危急的語言」與「滅絕的語言」等
六大類。而其中各類所佔的比例是，「安全的語言」為56％、「脆弱的語言」為10％、「明顯瀕危的語言」為11％、「嚴重瀕危的語言」為9％、「危急的語言」為10％、「滅絕的語言」為4％。
而根據此調查的定義與分類，台灣語言瀕危的程度與種類如表1所示
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瀕臨危害程度 |
世代間的語言流動 |
數量 |
語言 |
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脆弱的語言 |
多數的孩童能在特定領域說此語言 |
9 |
雅美語、排灣語、魯凱語、卑南 語、鄒語、布農語、阿美語、太魯 閣語、泰雅 |
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明顯瀕危的語言 |
孩童在家中不再學習母語 |
0 |
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嚴重瀕危的語言 |
祖父母或此世代以上的人會說此語言。而父母會說此語言，但與其孩童溝通卻不會與使用此語言 |
1 |
賽夏語 |
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危急的語言 |
祖父母或此世代以上的人會此語言者，但卻不常使用。 |
6 |
沙阿魯阿語、卡那卡那富語、邵 語、Nataoran、巴宰語、噶瑪蘭語 |
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滅絕的語言 |
沒有人會此語言 |
8 |
西拉雅語、洪雅語、巴布薩語、巴布拉族語、道卡斯語、龜崙語、馬賽語、凱達格蘭語 |
依據中華民國行政院客家委員會2010年至2011年的全國客家人口基礎資料調查研究：在各大族群（單一自我認定）的分布上，「福老人」佔67.5%；「客家人」佔13.6%；「大陸各省市人」佔7.1%；「原住民」佔1.8%。對於人口數量多寡的敘述所在多有，不過除了國語以外，閩南語很顯然是台灣最優勢的語言，根據2008年中華民國年鑑，台灣大概有73%的人會使用閩南語。
根據黃宣範教授1989年對在台北讀大專的原住民學生做的調查，原住民母語到他們這一世代已經流失了31％，父母那代則流失了15.8％。大膽假設，如這些大學生將來都是族內結婚，他們後代會講族語的將僅剩47.6％，比維持母語的臨界人口75％差距更大。如果是和外族通婚，流失率一定是更加嚴重。那麼，原住民的語言可以說已經走向滅種之路。
黃宣範指出（1993）：「台灣四大族群語言當中，原住民的人口與母語人口之間的差異最大。原住民大專生的族語是69％。假設他們將來都是族內結婚，他們的下一代說族語的能力是47.6％，遠低於維持一個語言生命最低限度「臨界人口」的75％。如果母語的人口是零才算死亡，可以推知再歷經五個世代，原住民的母語人口則只有0.6％而已。如果他們是族群間通婚，則衰退的速度將更為劇烈，可能在二、三代之間衰亡（黃宣範，1993：424）」。
根據內政部1995年所做的調查顯示，移入都市的原住民，在家中主要使用的語言，已經不是母語（只有三成五左右），而是國語（六成左右）。
汪明輝和浦忠勇(1995)的研究中提到，阿里山鄉七個原鄉的族語能力，在30~50歲左右的族人還能說族語者卻只有43.3％。
林金泡（1995）在針對25所國中的母語現況調查中，發現原住民學生會講母語的僅68％，說得流利的學生卻僅佔27％些微比率。
曹逢甫（1997）的研究也比較原住民、客家與閩南這三個族群的三個年齡層的母語能力和國語能力。結果顯示，就國語能力增加最多的是原住民，其次是客家人，最後是閩南人；母語能力喪失最多的是客家人，其次是原住民，最少的是閩南人。
盧慧真（1997）針對「屏東縣泰武鄉排灣族母語流失之調查」結果發現泰武鄉之排灣族人有下列現象：一、母語能力自五十歲以下鄉民開始流失，且三十歲以下之鄉民的母語能力流失情況非常嚴重，受訪者認為僅約6％的三十歲以下排灣族人會說非常流利的排灣語，而40％以上的三十歲排灣族人沒有排灣話的口語能力；二、大部分鄉民認為大致上有一半左右的族人不會排灣語。
陳慧萍（1998）「台東縣蘭嶼鄉雅美族第二語言能力，語言使用型態及語言態度之調查」，中年以下的人國語能力優於老年人，而雅美語則是從二十歲以下開始流失。
《台北縣原住民族生活狀況調查報告》（2006）指出，在家使用的語言，國語占58.1％，族語占17.5％，族語與國語並用占16.6％，族語的流失明顯反應在年輕的世代。而族語的精熟度表現上更是呈現斷層，20歲以下完全不會族語的比例高達64.3％，幾乎不會族語 的占38.2％，很會講族語的卻僅僅只占4.3％。
林宜慧（2007）針對「雅美語語言活力與語言保存之研究」，蘭嶼中學一到四年級的青少年，調查結果發現大部分青少年很少使用雅美語，而且雅美語語言能力大不如前。雖然朗島村落的青少年雅美語的使用情形最為良好，但是研究發現朗島村落青少年語言能力似乎隨著年齡下降而降低。
綜合上述，可見台灣無論是在局部性或區域性的原住民地區，語言使用的比例逐漸減少，也逐漸地在流失當中。在都市化的現象之下，部落人口逐漸流失，語言使用的比例巨幅下滑，甚至造成斷層，最後形成語言使用的極端雙峰，意即只有60歲以上的長者或15歲以下學童能使用其語言。如果原住民語言不加以努力確保其使用的持續性，最後族語中將淪為工具性的使用，而非生活及溝通的一部分。
参、本土語言教育之政策
研究者將本土語言的歷史發展彙整為下表，可明確看出本土語言教學之沿革。
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時間 |
事件 |
內容 |
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76年 |
解除戒嚴 |
戒嚴法、黨禁與報禁的取消，社會形態朝向民主化與多元化的方向，國民對於「本土」的意識覺醒 |
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77年 |
客家族群「還我母語運動」 |
客家族群以「和平、奮鬥、救客家」為口號，並以「還我客家語運動」為訴求，抗議廣電法對於方言使用的限制 |
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79年 |
「鄉土語言教育問題」研討會 |
七縣市聯合辦理「鄉土語言教育問題」研討會，討論主題為雙語教育的推動，同時討論鄉土語言教材之編寫，以及文字書寫系統與音標等問題 |
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78年 |
「國民小學課程標準總綱修訂小組」成立 |
64年公布「國民小學課程標準」後，於72年做第二次修正。因時代的變遷與社會的進步，成立「國民小學課程標準總綱修訂小組」，著手進行總綱與課程標準之修訂重點 |
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82年 |
「國民小學鄉土輔助教材大綱」研究 |
期程為7月至12月，此研究為「國小鄉土教學活動課程標準」訂定的前置作業。主要內容為松及國內現有鄉土教材，並參考各國鄉土教學之資料，編制為鄉土輔助教材大綱，提供國小鄉土教學之參考 |
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「國民小學課程標準」修正 |
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83年 |
「國民小學鄉土教學活動課程標準」 |
明定國民小學「鄉土教學」為鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然與鄉土藝術等五大類別，，各校可彈性於「鄉土教學活動中」實施 |
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「原住民音標系統」公告 |
教育部訂製之「中國語文台灣南島語言的語音符號系統」（簡稱南島語音符號），為原住民九族共15種語言之語音符號系統 |
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84年 |
「國民中小學臺灣鄉土語言輔助教材大綱」專案研究報告 |
九月，教育部為規劃中小學鄉土語言輔助教材，成立「鄉土語言輔助教材大綱研究專案小組」，蒐集學者與各縣市之意見，同時網羅現有鄉土語言教材，在各地域語言、文化、歷史差異中試圖做出統整，以供未來鄉土語言教學之需求 |
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85年 |
鄉土語言正式設科教學 |
85學年度起，國小課程標準正式實施，而鄉土教學活動科於87學年度之三年級實施 |
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87年 |
鄉土語言音標系統公告 |
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89年 |
「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」公布 |
9月，國小各年級每週實施一至兩節鄉土語言課程，閩南語、客家語與原住民語擇其一，以必選修之形態進行 |
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90年 |
「國民中小學鄉土教育實施要點」實施 |
其目標有「增進鄉土文化的認識，並培養保存、傳遞及創新的觀念。」、「培養鄉土活動的興趣，激發學生愛家、愛鄉、愛國情操」、「培養鄉土問題的意識，養成主動觀察、問題解決的能力」、「落實鄉土教育的推展，尊重多元文化，並促進社會和諧」、「培養鄉土語言聽說讀寫的基本能力，能有效應用鄉土語言」、「提升欣賞鄉土文學作品的能力，體認鄉土文化的精髓」 |
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91年 |
「國民中小學教學支援工作人員進用辦法」公布 |
凡取得原住民語言能力認證或族語支援教學人員研習證書者，皆可擔任族語教師。此辦法於96年改為「國民中小學教學支援工作人員聘任辦法」 |
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92年 |
「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」公布 |
鄉土教育納入社會學習領域，鄉土語文則納入本國語文，從此鄉土語文納入正式課程，且鄉土教育不再是設科教學，而是課程的編排。 |
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92年 |
「鄉土語言教學課程與教材評鑑機制」公告 |
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「教育部推動鄉土語言教學訪視評鑑實施要點」公告 |
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「鄉土語言課程綱要」公布 |
公布原住民語、客家語以及閩南語課程綱要 |
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95年 |
「母語日」實施 |
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「鄉土語言指導員」專職設置 |
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原住民語九階教材發行 |
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「台灣閩南語羅馬拼音方案」公布 |
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「 提升國民中小學本土教育師資專業素養改進措施」實施 |
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96年 |
「國家語言發法草案」通過 |
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「閩南語認證考試」實施 |
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97年 |
「九年一貫課程綱要」修訂 |
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「本土語言課程綱要」修訂 |
陸續公布客家語、原住民語以及閩南語課程綱要之修訂，主要配合九年一貫的基本能力與分段能力指標做統一規格。 |
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98年 |
「提升國民中小學本土教育師資專業素養改進措施」修正 |
其中第六點修正為，98年起教育部委託本土語言認證單位辦理各校現職教師本土語言認證，提供免費參加認證。 |
資料來源：周素娥，2009 ； 陳曉萍，2010。
肆、研究發現
一、教材部份
（一）自付輔助教材費與教材費
教學時無輔助教材，教學過程較為枯燥，若要自行製作輔助教材，須自付其金費。
希望九階教材可結合輔助教材，以便利教學。
（二）族語教材錯誤多，久無修正
九階課本實用至今，尚無針對內容錯誤作修正。
（三）族語教材沒有原住民文化思維
受訪者為當初九階課本中排灣的編輯者之一，而編輯過程為編輯中心給予中文內
容，而轉換成排灣語，沒有以排灣文化思想來編輯教材內容
二、師資部份
（一）無職前訓練，教學技巧與班級經營之技能缺乏
新近族語教師在取得族語教師資格後及投入教學現場，無教學技巧、課程涵養、班
級經營能力等，造成新近教師須私下請教或旁聽來熟悉教學內容。
（二）族語教師自編教材能力應加強
九階教材為參考教材，族語教師應參考此教材後，再融入各部落之文化來教導學
生。
（三）師資來源應輔導原住民教師
族語教師沒有接受師資培育，在教案編寫、自創教材、班級經營等方面無專業涵
養，無法於短暫的數堂研習之中習得，形成課程精進與教師自我進修尚無法進步。
三、工作福利部份
（一）無勞健保與年終
學校沒替族語教師投保勞健保，族語教師多任教於多個學校，通勤時間發生事故
後，須自行處理及負擔醫療費用。族語教師亦無年中獎金，反應可否列入工作福利之
中。
（二）薪資拖欠
每月薪資皆拖欠許久，以99年度為例，上學期薪資直到近日才發放。然而，大多
數族語教師以教授族語為其經濟來源，薪資拖欠造成生活不易，而不受重視形成熱誠不
在，紛紛轉往其他行業。
四、家庭部份
（一）家長不認同族語學習
部份家長認為考試、補習教重要，族語可先不學習。
（二）母語學習應回歸家庭
母語的學習與傳承應由家庭做起，父母為主要學習對象。
伍、建議
ㄧ、教材重整--電子書
現今的族語教材除了原民會出版的九階教材，各縣市也有自行出版的族語用書。如能將各語系之教材匯整，並研發成電子書，便可利於族語教師使用
二、師資培育制度化--連貫、線性、系統化的師資培育流程。
（一）職前培育層面
仍維持開放，乃通過族語認證、研修36小時或72小時者皆可任教。但必須加強職前訓練，對於教案編寫、教學技巧、教材教法、班級經營、輔導管理、試教實習等技能，都應職前習得。另一方面，著重輔導原住民在職教師，因原住民教師於師資培育期間已具備相關能力，如能善用此部份人力資源，能夠快速投入教學現場。何況，教師能課堂雙語教學或課間族語溝通，發揮良好潛在課程，可說是一體兩面。
（二）在職專業層面
將近修研習系統化與電子化，比照「教師在職進修網」，統整相關研習與教師資料。再者，將研習分級化，按照教學年資階段給予不同研習內容，而非全數一同修習相同課程。
三、融合社區互動--學生、家長、居民共同學習
評定一套分級積分機制，從學生在校學習、親子互動、參與社區活動等活中，讓家長與學生一同學習病史用母語，達到分級標準之家庭則給予補助。語言的學習應從生活中的應用與互動中內化，而課堂學習只是其中一部份。是故，族語的學習與傳承應由家庭做起，，父母與孩童，落實於發展於
參考資料
林金泡（1998）。（母語與文化傳承），臺灣南島民族母語論文集。台北：教育部
教育研究委員會
林宜慧（2007）。雅美語語言活力與語言保存之研究。靜宜大學英國語文學系研
究所碩士論文。
汪明輝，浦忠勇（1995）。
〈鄒語使用現況之初步調查分析〉《台灣南島民族母語研討會論文集》。李壬癸、林英津編。中研院歷史語言研究所，頁131-177。
台北縣政府（2000）。《台北縣原住民族生活狀況調查報告》
周素娥（2009）。桃園縣國民中學實施鄉土語言教學之研究。國立台灣師範大學
教育學系在職進修碩士班論文。
陳慧萍（1998）。台東縣蘭嶼鄉雅美族第二語言能力、語言使用型態及語言態度
之調查。靜宜大學英語學系研究所碩士論文。
陳曉萍（2010）。澎湖縣國民小學本土語言閩南語教材使用現況之研究。國立
台南大學教育經營與管理研究所澎湖碩士班論文。
黃宣範（1989）。《語言社會與族群意識：台灣語言社會學的研究》
黃宣範（1993）《語言、社會與族群意識》。台北：文鶴出版社。
曹逢甫（2001）。〈新竹市閩南人與客家人語言能力及語言使用調查研究〉。《客家
文化研究通訊》4：143-170。
曹逢甫、韓世芬、陳淑美（1997）。台灣原住民語言能力及語言使用調查研究。《台
灣研究通訊》第九期，頁2-32
盧慧真（1997）。屏東縣泰武鄉排灣族母語流失之調查。高雄師範大學英語學系
研究所碩士論文。
UNESCO. 2003. Language vitality
and endangerment. UNESCO Documents Approved by
theParticipants of the International
Expert Meeting on the UNESCO Programme
“Safeguarding of Endangered
Languages,” Paris-Fontenoy, 10-12
March 2003.