心智圖法於資源班學生學習策略之探討

國立高雄師範大學工業科技教育研究所張晏瑋

swhitepig@msn.com

一、前言

研究者目前任教於國小身心障礙資源班，服務對象為因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定須接受特殊教育及相關服務之學生（特殊教育法，2009）。在教學的過程中，研究者發現學生在學業學習上，有理解整體概念及組織重點之困難。大多數的學生對僅能理解片段或部分的學習內容，對學習內容無一整體的概念，進而無法有一適切的解題策略。此受限於障礙而有的學習特質，常令教學現場之教師及家長感到困擾，因此，為加強學生此方面之能力，研究者嘗試過許多教學策略，近來發現心智圖法有助於學生理解且組織學習內容。

心智圖法為英國心理學家東尼‧博贊（Tony Buzan）最早發表於1974年”Use Your Head”一書。心智圖法是一種全腦思考的方法及策略，藉由透過不同的顏色、圖案和線條，使學習者整理出適合自己理解學習內容之視覺化圖像筆記，藉此能幫助自己對學習有一完整的概念，並且透過標示關鍵字，重新組織並建構所學習到的內容，不但有助於加速理解之時間，且有利於日後之複習(孫易新，2003)。研究者發現心智圖法的學習策略其特性不但能有助於孩子有一整體性的學習概念外，亦能提升孩子的想像力、加強自我學習的能力並縮短複習的時間。基於此，研究者認為心智圖法之學習策略，能提升資源班學生理解並組織課程內容之能力，進而產生適切的解題策略。

二、心智圖的發展與特點

心智圖起源於英國學者Buzan 於大學學習期間，遇到資訊吸收、整理及記憶的困難與問題後，嘗試思索解決方法。Buzan大量研究歷史中偉大天才的思考學習模式、神經語言學、心理學、語言學、頭腦神經生理學、資訊理論、記憶技巧、理解力、創意思考、一般科學等領域，經過研究後發現巧妙的綜合運用人類頭腦各個細胞及大腦各種技巧，效率會遠大於彼此各自獨立運作。Buzan因而發現心智圖筆記能將大腦皮層關於文字與顏色的技巧合用，進而大大增加至少超過百分之百的記憶力（孫易新，2002，2003）。

心智圖是一種視覺化的學習策略，藉由放射式的思考，輔以視覺表徵所呈現的一種圖解組織方式，是以重要概念為主軸，再向外擴散思考的放射式組織圖，其記錄方式為離中央愈近的概念愈重要，並強調個人風格與特色，利用圖像化、視覺化及標示關鍵字的方式將思考歷程呈現出來，使學習者能藉由一概念圖，快速的組織學習內容（孫易新，2003；羅玲妃譯，1997；Goldberg，2004）。

三、心智圖於學習上的優點:

(一)注意力集中

　　資源班的學生大部份在抽象化的概念與認識符號的意義等方面發展較緩慢，且注意力較難持久，易使他們排斥學習。心智圖使用左腦的分析與邏輯歸納技巧，及右腦的整體性考量功能；能透過主幹與主幹之間分門別類、主幹與枝幹之間的層次分明，來激發擴散性思維、發揮聯想力，使大腦思緒不但清晰亦具結構性，同時利於蒐集與組織大量的資訊，也能有助於澄清學習者的思緒及想法，對學生能提供有效的幫助（吳運如譯，1998b；陳念南，2005；常雅珍，2005；謝維展，2006）

(二)學習與教學的效率升級

　　心智圖可提供一個完整的課程架構，讓教學者心中對課程有一明確的概觀以進行有效率的教學，對教師或授課者而言有很大的幫助（Budd，2004）。心智圖使學習者能將視覺上的焦距集中於核心主題，以掛勾的方式連結相關概念，組織資料結合色彩及象徵性，此突顯視覺及圖形組織的學習，讓學習愉悅有樂趣，藉以提供學習者一個學習的概覽圖，有利於知識內容的概觀與綜覽（余學敏，2002；孫易新，2002；許素甘，2004）。

(三)提升學習障礙學生之學習

　　心智圖重視影像，透過圖像化與視覺化的呈現，使學習障礙學生能夠更自然、更完整的表達自己的想法，喚醒大腦具像化的能力，解除語意對學習障礙學生的束縛（余學敏，2002）。

(四)比行列式筆記更有效率的心智圖筆記

　　每幅心智圖都是獨一無二的創作，透過圖像結合了不同的顏色，能一眼辨識重點關鍵，更易區分不同類別屬性的資料，所以能在短時間內處理大量繁瑣的資訊並依自己的想法重新組織，結構也保有彈性，能增減概念以因應未來可能的重組、激發或領悟新事物，更能運用多元智能創意思維的刺激來活絡大腦。在寫筆記時，因只需寫下有意義、或重要的關鍵字，所以能省下50－95％的時間，而在閱讀或複習心智圖上，同樣也能省下90％以上的時間（余學敏，2002；孫易新2002）。

(五)結合心智圖應用的加速學習

　　Buzan運用BOST學習法，將所有教科書與學習材料都畫成心智圖，能以倍增的速度閱讀、成功地記住閱讀的東西，且記憶資訊能比先前好10倍以上。而其做法分為預備及實行二大階段（蔡承志譯，2010）：

1. 預備階段

　　先翻閱10分鐘創造出心智圖的中央圖像，再利用5分鐘設定時間與目標分量。接著花10分鐘時間將關於該學科的既有知識畫成心智圖，最後利用5分鐘定義目標，並畫下心智圖。

2. 實行階段：

　　此階段中，時間長短依學習材料性質而有所不同，首先在概覽階段中加入心智圖的主要支幹後，再來在預覽階段中畫入第一與第二階層，接著在精讀階段中填入心智圖的細節，最後在複習的階段完成心智圖。由以上說明可知，應用心智圖的技能於日常生活中之範圍相當廣，對於個人學習與記憶、教師教學、企業創意及教育訓練都有很大的助益，是種能開發學習潛能的工具（蔡承志譯，2010）。

　　於實行階段，又再將學習細分為準備、預習、影像閱讀、活化、高速閱讀五個階段（李毓昭譯，2002，2007）。

(1) 準備階段：設定學習目標及利用橘子集中法幫助注意力集中。

(2) 預習階段：利用一分鐘，瀏覽書中的目次、索引、名稱、副標題、封面及封底上的文案，決定是否進行下一步驟。

(3) 影像閱讀階段：先自我肯定再進入影像焦點，保持穩定的狀態翻閱書藉，結束時自我肯定。

(4) 活化：複習並提問，寫下有興趣的關鍵字來繪製提問的心智圖，讓大腦休息20～24小時後，依提問的心智圖發問，利用超閱讀結合挑讀或跳讀二種不同的方式從書中找出答案，繪製另一份能永久保持及方便複習的心智圖。

(5) 高速閱讀：從頭開始，不回頭地往下看。

3. 心智圖的繪製技巧

　　心智圖，只需4色以上不同的筆，以一張A3或A4的白紙横放即可繪製，技巧如下述（蔡承志譯，2010）。

(1)強調重點

a. 一定要有中心圖像，可畫一個圖像。

b. 利用形狀、顏色、迷人字體的技巧來繪製像三度空間感的文字。

c. 每張心智圖使用3種以上的顏色。

d. 使用不同的字級、線條與圖像。

e. 有計畫地安排空間。

f. 發揮聯想

g. 使用箭號導引視線。

h. 使用特定顏色當代碼，快速找到資訊。

(2)簡潔明瞭

a. 每條線段只使用一個關鍵字。

b. 字跡要工整，並把關鍵詞寫在線段上。

c. 線段和字詞的長度要相等。

d. 用線段連結主要支幹到中央圖像。

e. 中央區的線要畫粗一點並有彎度。

f. 在心智圖分支上創造形狀與邊界。

g. 圖像要越清晰越好。

h. 把頁面橫放在面前，有最大的自由來製作心智圖。

(六)使用階層分類：利用不同階層安排及呈現方式，對實際使用程度有巨大影響。

(七)利用數字或字母排次序：按照自己的思想，依年代或重要性來排序。

(八)發展個人風格：因每一個人都是與眾不同的，故心智圖能反映個人獨特的思

維模式，會更有感覺，也更容易記憶。

　　大腦透過五官把眼睛所看到的(視覺)、鼻子所聞到的(嗅覺)、嘴巴(味覺)、耳朵(聽覺)、四肢(觸覺)的所有感覺結構化成類似腦神經網路架構的人類知識寶庫，將其存在腦海裡，再透過文字、口述或圖像反應結構，更能幫助我們控制資訊和儲存大量資訊，提升儲存效率並激發心智潛能。而綜合以上所述，心智圖的思維架構最符合大腦神經網路的架構，是以最適合做為提升學習效率及激發學習潛能之用。

四、資源班學生學習特質

　　《特殊教育法》（2009）所稱身心障礙，是指須特殊教育及相關服務措施之協助者；主要包括下列十二類：一、智能障礙。二、視覺障礙。三、聽覺障礙。四、語言障礙。五、肢體障礙。六、身體病弱。七、情緒行為障礙。八、學習障礙。九、多重障礙。十、自閉症。十一、發展遲緩。十二、其他障礙。該類學生依據障礙程度，需要不同教育安置型態。身心障礙資源班，則為特定安置型態之一，將學生於部分時間抽離至資源教室進行基本學科或社會技巧的學習稱之。於研究者班級內，以學習障礙與智能障礙學生占服務人數多數，茲整理該兩類身心障礙學生學習特質如下。

（一）注意力不集中

　　學習障礙學生專注的能力較差，注意廣度狹窄，且對於學科學習的注意力難以持續，所以無法很快地建立學習的自動化階段，在記憶力和記憶策略的使用上都較一般學生差（何華國，1999；洪儷瑜，1998）。Zeaman和House於1963年針對智能障礙者辨認學習的研究指出，智能障礙者對刺激的特徵，存在選擇及注意的困難（引自何華國，1999），此外智能障礙者的注意廣度，亦較一般人狹窄。顯示身心障礙學生注意力的缺乏。心智圖具備注意力集中的優點，能藉以補足身心障礙學生的注意力缺陷。

（二）不善組織學習材料，造成學習效率不彰

　　Spitz於1966年的研究顯示，智能障礙者與一般人相較，於組織學習材料方面展現更多困難。Spitz認為缺乏組織的學習材料，比已組織過的材料更不易回憶，是以智能障礙者不善組織學習材料的特質，即嚴重地影響他們回憶已學得材料的能力（引自何華國，1999）。心智圖能有效率的組織學習內容，成為簡單明確的架構，能促進學習的效率。

（三）學習障礙學生學業能力的低落

　　學習障礙學生雖智力正常，然Smith（1994）指出，他們在閱讀策略的運用上比一般學生表現差，書寫速度慢，書寫時只用有限的詞彙和很短的句子，或經常出現技術性的錯誤，如大小寫、標點符號或拼字等錯誤，且無法自己檢查出錯誤。除此之外，學習障礙兒童也有語文記憶和理解能力較弱的現象，影響各個科目的學習甚鉅。（引自楊坤堂、鄧國彬，2005）。心智圖運用圖像化、視覺化的方式建構知識，能協助補強學習障礙學生語文能力上不足之處。

（四）學習內容記憶的困難

　　智能障礙者最顯著的特徵之一，即為短期記憶缺陷（何華國，1999）。而使用短期記憶的能力有限，也造成智能障礙者較不會使用複誦訊息此方式，作為記憶的策略（黃裕惠、佘曉珍，2001）。學習障礙學生於視覺記憶能力和聽覺記憶和序列能力皆有缺陷，此外聽覺分辨能力亦不佳（何華國，1999）。由於聽以及說的能力，是個體學習一切更進一步能力的基礎，聽、說記憶能力的缺陷，即造成後續學習記憶能力的低落。心智圖結合記憶策略，有效提升身心障礙學生記憶內容的困難。

　　綜合上述，心智圖對於最能凸顯智能障礙及學習障礙兩類身心障礙學生之學習特質，皆具備適切對應策略，能有效提升身心障礙學生的注意力、記憶力、學習材料組織能力等，因而研究者欲探討選擇心智圖法，作為資源班學生之學習策略。

五、使用心智圖法應用於特殊兒童學習成效之相關研究整理

　　心智圖法運用於國內之研究數量甚多，為聚焦與本研究相關性較高的資料，於心智圖法部分，研究者選擇研究對象為身心障礙資源班或特殊學生之向度進行相關研究的探討，臚列相關研究，詳列如下表1，並論述如後。

表1

心智圖教學運用研究一覽表

研究者	研究對象	研究方法	研究結果
錢秀梅(2001)	學障、智障、語障、情障等三、四年級身心障礙資源班學生共14名	不等組前後測實驗設計，並佐以問卷	在圖形創造思考測驗方面，圖形獨創力的分數顯著高於控制組學生，但創造思考測驗語文流暢力、變通力、獨創力的分數皆未達顯著差異。
林慧姿(2005)	國小資源班五年級智能障礙學生3名及四年級補救教學學生1名	質性研究方法	能有效提升學生閱讀興趣。
林燕琪(2006)	國中學習障礙學生	以單一受試實驗設計中的A-B-A實驗設計	能有效提升學習障礙生閱讀理解成效
			（續下頁）

唐鈺雁(2008)	國小學習障礙	單一受試實驗設計模式中的跨個人多基線設計	能有效提升學習障礙學生寫作的能力，學習態度也有正向提升。
磨文慈(2009)	國小一年級亞斯伯格症學生1位	單一受試跨情境多重基準線設計	能有效提升亞斯柏格症學生的學習成效。
陳玉娟(2010)	國一身心障礙資源班3名：學障學生2名，輕度智障1名	單一受試法跨行為多試探實驗設計	在心智圖測驗成績、閱讀理解測驗的表現有立即且明顯的介入效果，學生認為有助於組織知識、擷取重點及記憶理解學習策略。
廖惠認(2010)	國小二年級兩個班級共44人	準實驗研究設計	在數學科九九乘法課程教學學習改善應用上，在計算題及應用題方面進步性成效並不顯著。但進步性的平均數，實驗組明顯比對照組多。可見心智圖法運用在九九乘法教學學習上成效雖不顯著，但實質上仍有很大功效。而在計算題與應用題之間有非常顯著的正相關。
王貞雯(2011)	國小五年級兩個班級共63名學生之數學教學	準實驗研究設計	在學習效果保留上優於使用傳統教學班級，心智圖總得分、邏輯架構能力、關鍵字能力呈顯著正相關；與圖像色彩能力亦呈正相關但未達顯著。學生認為心智圖能幫助概念理解及學習數學。可作為教師設計數學課程時針對內容進行概念結構分析、提高學生學習成效之參考。
蘇琪涵(2011)	國中寫作困難學生2名	單一受試實驗法中的跨受試多試探設計	能有效提升寫作困難學生「文字修辭」、「內容思想」及「組織結構」的能力，學生對教學抱持肯定的態度。
郭秀惠(2011)	國一書寫困難學生1名	單一受試法之多重處理還原設計，加上單一受試法之撤回設計	書寫困難學生學習心智圖寫作教學搭配中文語音辨識加鍵盤輸入之寫作，具有良好立即和保留效果。

（一）就「研究對象」而言

　　綜觀國內的心智圖相關研究，可以發現研究對象的年齡層分布廣泛，為自6歲的兒童至16歲的青少年不等；除年齡層差距大外，研究對象的類型則是國小普通班、資源班和國中普通班、資源班皆有。研究對象之特殊學生類別，包括學習障礙、書寫障礙、情緒障礙、智能障礙、亞斯柏格症等各種身心障礙學生。研究對象的年齡層及障礙類別分布廣泛，顯示心智圖法適用於各種年齡層及障礙類別。

（二）就「研究主題」而言

　　綜覽相關研究，可以發現研究主題在資源班的應用以語文相關為主，如閱讀障礙學生之閱讀理解，或書寫障礙學生之寫作能力等，但並無心智圖在特殊學生數學領域的相關研究；而於普通班將心智圖應用於數學領域教學則有二篇。而不論於語文教學或是數學領域教學，皆發現結合心智圖能有效協助學生的學習，促進單元架構之理解；此外也能提升學生對各類學科學習之學習興趣和態度。

（三）就「研究設計」而言

　　綜覽國內相關研究，以準實驗研究及單一受試法為主，僅有一篇應用繪本教學在資源班的反思及教學為行動研究。深入分析上述三種研究方法，採取準實驗研究設計者，乃由於不能貫徹隨機分派策略情境下之因應，能觀察以班級為單位學生的進步狀態；運用單一受試法進行研究，較能針對數位或個別學生能力進行深入分析；採用行動研究，則著重教師本身的反省以及於教學上的反思。三種研究方式皆各有所長。

（四）就「研究結果」而言

　　依研究結果來看，不論使用於國小普通班、資源班，或是國中資源班，心智圖教學的使用對於學生皆有正面幫助和學習興趣之提升，顯示心智圖之研究結果有良好成效；而心智圖除應用於語文領域之外，應用於數學領域也有正向的回饋。

綜合上述，心智圖廣泛的應用在學習及教學中，適用多種研究法，諸多研究皆有顯著成效。

六、結語

　　學校學科為一系統，傳授知識時區分為幾大部分，每部分各有數個章節，各章節可再往下細拆為幾個小節，部分、章節與小節中有其關聯性，但一般教學中常見樹不見林，忽略提醒學生所在的章節屬於整體的哪個部分，無法讓學科學習內容融會貫通（杜書伍，2009）。心智圖法就像一幅大幅拼圖，先讓學生看到由每個概念方塊組成的、整個單元的全貌來掌握整體構造；有了整體概念後，即使全部方塊散落一地，自然能夠明白各個概念方塊所在的位置，能快速拼回拼圖完整的全貌。亦即心智圖兼顧單元全貌和內部細節，能快速了解各章節的重點，且找出其連續性，見樹又見林，對於學科的學習多有助益。

　　從研究中可證實，心智圖法教學對於身心障礙特殊兒童的學習是有效的教學策略，能有效提升學生的學習興趣以及協助學生對教學內容有更深的了解，值得老師們將此教學策略應用於教學中，透過心智圖的結構化模式，設計更多能引起學生學習動機的內容引發學生學習興趣，值得教學設計者在設計教案及教學時精益求精，不斷精進與改良。在複習的過程中，透過心智圖快速了解單元架構及學習重點，以及內心自我激勵的肯定來讓學生能更有效率的學習。

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