高雄市中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之研究

柯怡寧

國立台東大學教育系課程與教學研究所研究生

s0912149@mail.ncyu.edu.tw

壹、緒論

閱讀，是終身學習的基礎。打開一本書，就如同打開學習的第一扇窗；閱讀一本書，就如同進入了學習的旅途。透過閱讀，可以瞭解前人的經驗與知識，就如同站在巨人的肩上，可以看得更高、更遠；透過閱讀，可以徜徉在各種創意的想像世界裡；透過閱讀，可以彷彿身歷世界各國各地，盡情感受多采多姿的人文風情。處於現今資訊爆炸、日新月異的社會，資訊不斷的推陳出新，知識的累積成幾何及數成長，在這個知識經濟的世代，增廣知識、發揮創意，才能擁有競爭力，而這一切的基礎就是個人廣泛的閱讀，能理解文義，能舉一反三，透過不斷的閱讀、再閱讀可以讓自己像一塊海綿不斷的吸收新知識，因此培養良好的閱讀習慣及閱讀能力是每個人都應該具備的基本能力！

一、研究動機

閱讀是所有學習的基礎，因為有閱讀能力的人，才有自我學習的能力。所謂的閱讀能力，意指自己能搜尋所需的資料，判斷資料是否合乎期許，然後透過閱讀來學習（柯華葳，2006）。能夠快速掌握新資訊，轉化成知識的人，就掌握成功的契機，國際間有見識的政府與領袖，莫不大力推動閱讀，更強調由「兒童」做起，因此近二十年來，各國政府愈來愈重視閱讀的重要。

常言「活到老，學到老」，學習沒有停下腳步的時候，為了不讓閱讀的腳步停下，各國政府廣設圖書館，推廣終身學習。惟有透過閱讀，才能不分年齡、地點、性別、社經地位的種種限制，不斷的自我學習、自我成長。閱讀的相關研究相關廣泛，不論是國內或國外，心理學、教育心理學、社會學、人文學等學術單位，都有針對閱讀進行各項的研究，而常見的研究主題，有閱讀行為、閱讀理解、閱讀動機、閱讀態度、閱讀教學、家庭閱讀環境、閱讀教學法、閱讀消費等等。

從西元2000年起，前教育部長曾志朗先生就逐步推動各項兒童閱讀政策，得到學校與民間團體的迴響，逐年推動各項閱讀活動，如民國93年的焦點三百學校，民國95年的偏遠地區國民中小學閱讀推廣計畫、民國97年的悅讀101等（吳清基，2010），促進學生的閱讀興趣、閱讀行為，培養閱讀能力，希望能讓孩子從學習閱讀（learn to read）提升透過閱讀學習（read to learn），讓閱讀成為一種基本能力。至今，兒童閱讀政策已推廣將近十年了，推動的成效如何？為了讓閱讀教育有更好的發展，唯有先瞭解當前學生的閱讀現狀，瞭解學生現在的閱讀需求、閱讀表現的優缺點，針對不足的地方做改進，才能有效培養促進學生的閱讀能力，因此，瞭解國小學生閱讀行為的現況是本研究的研究動機之一。

為了瞭解國際間學生的表現，國際教育評估協會（International Association for the Evaluation of Education，IEA）主導一項「國際閱讀素養調查」（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS），每五年進行一次評比，PIRLS把閱讀分為兩大歷程：基本的「基本歷程」、高層次思考的「詮釋歷程」。在2006年，臺灣首次參加了以四年級學生為施測對象的PIRLS國際評量，共有45個國家或地區參加。在PIRLS 2006中，臺灣排名第22名，而同為亞洲地區的香港及新加坡，則分別佔居第二名和第四名。臺灣學生在基本歷程的通過率為73%，但在詮釋歷程的通過率僅有49%，此結果反映出台灣學生的歸納推論、詮釋整合、評估批判的能力仍有待加強（天下雜誌，2008）。自PIRLS 2006的結果一出，各界紛紛針對此次評量結果進行各項的討論、比較、批判、研究等，期許透過閱讀教學，培養學生歸納推論、詮釋整合、評估批判的能力，進一步提升學生的閱讀力。2011年，臺灣即將再次參加PIRLS國際評量。因此，經過這幾年努力推廣各項閱讀活動之後，瞭解高雄市各地區國小學生的閱讀理解如何是本研究動機之二。

國內外近年來關於閱讀的研究相關多，綜合各項研究，發現探討影響學生閱讀行為與閱讀理解的因素，最常見的影響因素有性別、年齡、閱讀動機等個體內的個人因素，以及家庭閱讀環境、父母親的社經地位及閱讀態度等背景因素。仔細觀察臺灣不同地區學生的閱讀能力，可以發現「富者愈富，貧者愈貧」這樣的M型化的發展趨勢。當孩子閱讀大量的書，不但增加知識，也增加閱讀能力，進而可以讀得更多，更能增加知識與閱讀能力，這就是「富者愈富」寫照。相對的，一開始沒有機會閱讀，看到書本也不知道如何閱讀的兒童，會變得不喜歡閱讀，進而無法透過閱讀培養閱讀能力，也就無法透過閱讀順利吸收知識，形成了一個「貧者愈貧」的惡性循環。

其中，個人因素是大多為與生據有的特質，屬於內在因素，如性別、年齡、智力、態度等；他人因素與環境因素則多是外在因素，如家人、家長、同儕朋友、家庭、學校等。相對於內在影響，他人因素與環境因素是比較容易被改變的，因此，若要提高孩子的閱讀行為，促進孩子的閱讀理解，可以從他人與環境兩方面做改變。家庭，是孩子第一個接觸的環境；家人，是孩子成長中的重要他人，由此可知，家庭與家人對孩子閱讀發展上扮演重要的角色，當家庭能提供良好的環境資源與家人的陪伴，對孩子的閱讀表現有很大的助益。因此，瞭解高雄市學生家庭閱讀環境的現況，可以作為政府對閱讀教育政策的一個建議，也是本研究的動機之三。

本研究者曾服務於原高雄縣的特偏小學，全校高達95%的孩子均為原住民學童，且地處山區偏遠學校。在高雄縣、市合併為高雄市以後，研究者所服務的學校相較於原高雄市的市區學校，偏遠地區的孩子明顯缺乏多元的文化刺激，尤其遇到天候不佳時，交通更是經常中斷。偏遠地區的孩子，其家庭環境能提供的閱讀資源相當有限，家長多以務農維生，鮮少家長有能力或有餘力陪伴孩子學習，所以孩子通常最早接觸到的閱讀場所是學校，這對孩子的閱讀能力發展或多或少造成影響，由此可知，學校在偏遠地區孩子的學習與教育中，扮演一個重要推手的角色。因此，瞭解在高雄市中不同地區的國小學生的閱讀行為與閱讀理解差異情形是本研究的動機之四。

閱讀，是學習的根基，也是生活的一部分。生活中普遍可見的常識，不可能全部依靠學校課本中獲得，因為課本的內容是屬於最精華與最基礎的知識，學校教材與授課時間均為有限資源，因此，無法只依靠學校老師或父母來學習所有的知識，唯有透過閱讀，可以不斷的擴充各項知識，達到終生學習。在學習初，是學習如何閱讀；而後，要從閱讀中來學習，閱讀在學習中扮演重要的推手，而培養學生的閱讀能力，在其成長與學習歷程中不可或缺的。然而，學生具有閱讀行為，並不代表讀懂與瞭解，他還需要具備閱讀理解，才能真正讀懂閱讀材料的內容！提高閱讀行為，有助於拓展閱讀的寬度；而培養閱讀理解，則有助於紥深閱讀的深度，唯有雙管齊下，才能達到閱讀教育的最佳效率。

二、研究目的與研究問題

根據以上的研究動機，以下逐一說明本研究的研究目的與研究問題：

(一) 研究目的

根據以上的研究動機，本研究的主要目的為：

1. 探討不同背景變項之國民小學中年級學生家庭閱讀環境的差異情形。

2. 探討不同背景變項之國民小學中年級學生閱讀行為的差異情形。

3. 探討不同背景變項之國民小學中年級學生閱讀理解的差異情形。

4. 探討國民小學中年級學生家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之關係。

5. 探討國民小學中年級學童家庭閱讀環境與閱讀行為對閱讀理解的影響。

歸納相關研究結果與文獻資料，提出各項建議，以提供教育行政機關、學校教師、家長及相關人員之參考。

(二) 研究問題

根據研究動機與研究目的之分析，本研究預探討的問題如下：

1. 不同背景變項的國民小學中年級學生在家庭閱讀環境之差異情形？

2. 不同背景變項的國民小學中年級學生在閱讀行為之差異情形？

3. 不同背景變項的國民小學中年級學生在閱讀理解能力之差異情形？

4. 國民小學中年級學生的家庭閱讀環境與閱讀理解是否相關？

5. 國民小學中年級學生的閱讀行為與閱讀理解是否相關？

6. 國民小學中年級學生的家庭閱讀環境對閱讀理解是否具有預測力？

7. 國民小學中年級學生的閱讀行為對閱讀理解是否具有預測力？

三、重要名詞釋義

為使本研究所使用的名詞意義與範圍較明確，茲將本研究所含的重要名詞加以解釋，界定如下：

(一) 國小學生

本研究所稱「國小學生」是指民國一百學年度就讀高雄市國民小學三、四年級之學童，不包括就讀特殊班與資源班之學童。

(二) 家庭閱讀環境

家庭閱讀環境（family literacy）係指學生在家庭環境中，所接觸到各項閱讀活動與閱讀資源，如家人的閱讀行為、習慣等，以及家人提供的閱讀環境、資源、與互動等。本研究中將家庭閱讀環境分為三個面向來探討：1. 「家長的閱讀習慣：家長所展現出的各項閱讀行為」；2. 「親子閱讀互動行為：親子一起參加與閱讀有關的休閒活動時，彼此互動的情形」；3. 「家庭閱讀資源：家庭所提供具體閱讀資源與環境佈置，以及提供文化參與的機會」。具體操作性定義是採研究者參考黃家瑩（2006）之「家庭閱讀環境問卷」而改編的「家庭閱讀環境問卷」上所得分數為代表，得分愈高，代表其家庭閱讀環境愈佳；得分愈低，代表其家庭閱讀環境愈差。

(三) 閱讀行為

閱讀行為是指個人一切有關閱讀的行為，一般多指外在、可觀察的閱讀表現。本研究將閱讀行為定義為：國小學生在平日生活中，所展現出與閱讀相關的行為，能透過閱讀來進行學習，並與人分享其閱讀心得。閱讀行為分為六個面向來探討：1. 「閱讀時間：每天閱讀課外書籍的時間」；2. 「閱讀數量：每週所閱讀課外書籍的冊數」；3. 「閱讀種類：閱讀課外書籍的類別」；4. 「閱讀分享：閱讀後，與他人分享或討論的表現」；5. 「閱讀地點與書籍來源：進行閱讀的場所與課外書籍的取得來源」；6. 「閱讀的喜好程度：受試者對閱讀的喜好程度」。具體操作性定義是採研究者參考陳世麟（2010）之「學生閱讀行為問卷」而改編的「閱讀行為問卷」上所得分數為代表，得分愈高，代表其閱讀行為表現愈佳；得分愈低，代表其閱讀行為表現不佳。

(四) 閱讀理解

閱讀理解是一個複雜的心智運作過程，讀者經由眼睛接收到文字以後，經過一連串字音、字形、字義的解碼與推論的活動後，透過讀者心智主動建構出內容的過程（李咏吟，2001）。閱讀理解是指讀者在閱讀後，能夠瞭解所讀本所要傳達知識內容與意涵，並融入自己知識架構的能力。本研究之閱讀理解是指國小三、四年級學童分別在柯華葳（1999）所編製之「閱讀理解困難篩選測驗*國民小學二、三年級」與「閱讀理解困難篩選測驗*國民小學四~六年級」測驗填答得分的情形代表其閱讀理解，若受試者在該測驗總得分愈高，代表其閱讀理解愈好；若得分愈低，代表其閱讀理解愈低。

四、研究範圍與限制

基於上述的研究動機與目的，本研究的研究範圍與研究限制如下：

(一) 研究範圍

以地區而言，本研究以一百學年度就讀高雄市國民小學之學童為抽樣範圍，不包含其他縣市，抽樣依高雄市學校的地理位置區分為一般、偏遠及特偏三種類型學校，共抽取十五所學校。以對象而言，本研究以三、四年級學童為研究對象，且不包括就讀特殊班與資源班之學童。

(二) 研究限制

1. 就研究範圍而言

本研究抽樣的樣本基於人力、時間與資源上的限制，無法進行全面性大規模的調查，所以本研究的研究範圍僅以高雄市15所國民小學之三、四年級學童為研究對象。因此，本研究的研究結論無法推論到高雄市以外地區之學童，也無法推論到不同年級與國小以外其他層級的學童，在推論結果上受到限制。

2. 研究方法方面

本研究採用問卷調查法，並委託班級導師協助實施測驗及問卷，因此研究者無法確實掌握受試者填答時的情境與生心理狀況，故所得之實證資料可能受到受試者填答時的情境或生心理狀況影響，故調查資料反應事實的程度受到限制。

五、研究方法與步驟

為了使研究程序更加明確，本研究的研究方法與研究步驟如下：

(一) 研究方法

為達成研究目的，本研究採用文獻分析與問卷調查進行研究，茲說明如下：

1. 文獻分析

本研究係針對國民小學中年級學生的家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之相關理論與研究進行文獻探討，以作為研究之理論依據，研擬問卷，以及提出具體建議的基礎。

2. 問卷調查法

本研究採取調查研究法，透過研究者自編之「高雄市國小中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解問卷」，以了解高雄市國民小學中年級學生的家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之表現。

(二) 研究步驟

1. 文獻閱讀及題目初擬

2. 決定研究架構與撰寫研究計畫

3. 擬定研究架構後，選擇研究對象，開始撰寫研究計畫。

4. 編製問卷與進行預試

根據文獻探討與相關研究，編寫問卷初稿，進行專家內容效度，修改並刪減與題意不符、語意不清之題目，並與指導教授逐題討論修正，編製成預試問卷，進行預試。回收預試問卷後，進行信效度分析，以瞭解問卷試題間的一致性，修改後變成正式問卷。

5. 正式問卷施測

正式問卷完成後，於民國101年1月對高雄市三、四年級選取之施測對象展開問卷調查及測驗。

6. 資料整理與統計分析

施測結束後，將回收之問卷及測驗結果整理歸納，進行統計與分析，並就研究結果加以分析比較，提出研究結果。

7. 歸納結果並撰寫研究報告

歸納並分析施測的問卷及測驗的結果，並據以撰寫研究報告。

貳、文獻探討

在本章中，將依序探討閱讀理論、家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之相關理論與研究，並進行文獻探討以做為本研究的理論依據。本章共分為四節，第一節為閱讀理論之意涵與相關研究，第二節為家庭閱讀環境之意涵與相關研究，第三節為閱讀行為之意涵與相關研究，第四節為閱讀理解之意涵與相關研究。

一、閱讀理論與相關研究

本研究目的在瞭解國小中年級學童的家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之間的關係，故先從閱讀的定義與理論進行探討，以瞭解閱讀的完整內涵。本節分別從閱讀的意涵、閱讀的模式、與影響閱讀的相關因素三方面加以說明。

(一)、閱讀之意涵

閱讀是大部分學科學習的基礎，當閱讀發生困難時，不僅會影響其他學科的學習，甚至在生活適應上也可能產生困難，例如：看書報、信件、填資料等，這些都需要閱讀的輔助，因此國內外針對閱讀所做的研究眾多，對閱讀也各有不同的意義。古德曼（Ken Goodman）於《談閱讀》（On Reading）提及，閱讀是一個動態的建構歷程，而讀者閱讀的目的是要理解與獲得作者所提供的訊息（洪月女譯，1998）。

PIRLS將閱讀素養定義為：學生能夠理解並運用書寫語言的能力，能夠從各式各樣的文章中建構出意義，能從閱讀中學習，參與學校及生活中閱讀社群的活動更能由閱讀或得樂趣（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009）。PISA則將閱讀素養定義為：理解、運用以及省思文本內容，以便實現個人目標，增進知識、發揮潛能以極參與社會的能力（國立台南大學PISA國家研究中心，2008）。古德曼指出閱讀是一種運用現有知識背景的讀者、文本，以及閱讀發生當時的情境三者緊密的互動，以建構意義的歷程（洪月女譯，1998）。由此可知，閱讀不單單只是看書，而是能夠讀懂書中所要傳達的意涵，連結自己本身的認知基模及生活經驗，建構出有意義的新知識，透過閱讀不斷的學習，增進新知識，適應生活與社會，終而達成終生學習的目標。

閱讀是一個極複雜的認知歷程，不同的研究者對閱讀過程的解釋不同，所提出的閱讀理論也不盡相同，但閱讀歷程中基本上都包括兩大成份，一是認字（word recognition），二是理解(comprehension)，認字是理解的基礎，孩子透過瞭解字本身的字義，及字詞在文章段落間的意義而理解文章內容，理解是閱讀的最終目標（李咏吟，2001）。

(二)、閱讀理論之模式

心理學者提出人們理解文字的歷程，常見的閱讀模式有四種，由下至上模式、由上至下模式、互動模式、循環模式。

1. 由下至上的模式（Buttom-up models）

由下至上的閱讀模式是早期提出的閱讀模式。此模式說明，當讀者閱讀的時候，他看到許多文字符號，會先在腦海中將文字符號轉換成意義存起來，需要訊息時，再將訊息提取出來使用，此模式重視「解碼過程」，因此當讀者認識的字愈多，解碼能力愈好，理解的狀況就愈好。但是，同樣的字詞，在不同的文章段落中，可能有不同的意義，因此，單由解碼來說明閱讀的過程，並無法充分表達出讀者如何找出字與字之間的互動關係（李咏吟，2001：314-316）。

2. 由上至下的模式（Text-based models）

由上至下的閱讀模式指出，個體經過學習或生活獲得了許多基模後，當讀者閱讀的時候，他接觸文章時，就會靠已有的基模對文章建構一個屬於自己的假設，此模式重視「理解」，因此當讀者遇到自己不認識的字，則可以透過上下文來推測這個字的意思，反之，若讀者對文章沒有一些知識背景及基模時，他就無法形成假設來理解這篇文章。但是，有些其他研究指出，一個有技巧的讀者看到字時，馬上有意義的表徵，不需要啟動基模才能理解內容，因此，以理解為主的由上至下模式仍未能完整解釋閱讀的過程（李咏吟，2001：314-316）。

3. 互動模式（Top-down models）

為了補充由下至上模式及由上至下閱讀模式的不足，互動模式將兩種模式結合，互動模式強調此兩種模式可互相填補缺失，若讀者在認字能力較慢，但他對文章已有一些概念與背景知識，則可以透過由上至下模式可以幫助他理解；若讀者對文章缺乏一些既有的概念與背景知識，他的認字能力可以透過解碼幫助理解。因此，當讀者閱讀時，係同時運用由下至上模式及由上至下的閱讀模式，透過解碼與基模的運作，對文章反覆的進行理解（李咏吟，2001：314-316）。

4. 循環模式

因為互動模式仍以直線的方式來描敘閱讀理解的過程，但還是有些不足。當讀者閱讀時，讀者每看一個字，就會立刻產生這個字的解釋，這個解釋對讓讀者對下一個字有期望，當期望符合時就會形成一個命題，進而統整形成整個文章的意涵；反之，但文字的解釋與下一個字不符合時，讀者會回頭再找另一個解釋，形成一個新的命題，因此，閱讀是一個循環的歷程：解字à形成命題à統整，三職者不斷地循環到讀者理解整個文章的意涵（李咏吟，2001：314-316）。

綜觀以上四種閱讀模式，由下到上閱讀模式與由上到下閱讀模式是屬於較早期的閱讀模式觀點，目前的閱讀模式以循環模式為主要的觀點，認為閱讀是一個不斷循環的歷程，從認字、形成命題、理解、修正、再認字、形成新命題、再理解，最後完整理解文章的內容。

從由下至上的模式來看，當讀者的閱讀行為表現愈頻繁，透過不斷的解碼的歷程，可以增強對文字的字形、字音和字義間的連結，有助於認識更多的字。柯華葳（2001）提到大量識字是閱讀理解的基礎，因此當讀者記憶的字詞愈多，能促進其閱讀理解的表現。從由上至下的模式來看，家庭閱讀環境中的家人、事物與生活環境，是讀者的知識背景之一，個體經過學習與模仿可獲得大量的基模。當讀者閱讀時遇到不懂的字詞，可以透過前後文來建立自己的假設，推測出字詞的意思，而達到理解。因此，具有豐富的生活經驗，能幫助讀者理解所閱讀的文本。綜觀上述閱讀理解，當讀者的閱讀行為愈頻繁，讀者的閱讀循環會更緊密，瞭解的知識背景愈豐富，閱讀理解也能跟著提昇。

二、家庭閱讀環境之意涵與相關研究

家庭是孩子第一個接觸的環境，且從出生至就學前的階段，幾乎都是以家庭為主要的生活環境，家庭環境對孩子具極深刻的潛在影響。此外，與孩子互動最親密的父母，更是孩子最常模仿的對象，父母親各種的行為表現、態度、文化等，透過密切相處的生活，均會無形中傳遞給孩子。Laurie(2010)指出，家長對孩子的認字發展有著關鍵作用，透過生活中一些簡單的閱讀互動，就能幫助他們的孩子建立自己的閱讀理解。

(一) 家庭環境之意涵

家庭是一個人出生後，最早接觸的生活環境，對兒童的成長扮演著相當重要的角色，過去所多研究均肯定出家庭環境對孩子的影響。社會學家Boudiea提出「文化再製」理論，他認為知識是一種文化資本，家庭所呈現出來的思維、語言、氣質與生活型態，會形成各種文化資本（cultural reproduction），透過家庭互動傳遞給兒童(陳奎熹，2001）。因此，當家庭具有較好的環境，孩子從中就能得到較多的文化資本，對其學習各方面均有正面的影響。

卜勞頓報告書（Plowden Report）將家庭環境分為家庭物質設備、子女人數、父母親職業、父母親教育程度（林清江譯，1988）。Bloom（1981）將家庭環境分為家庭的工作習慣、父母對兒童學業的指導、提供探索與討論和事件的學習刺激、語言的環境、對學業的抱負與期待五類。

國內有許多關於家庭環境的定義，有些研究者以家庭的物質靜態因素來分類，如吳明隆（1998）則將家庭環境分為家庭結構與家庭社經地位；周新富（1999）將家庭環境分為家庭背景與家庭文化資源。亦有些研究者加入心理動態因素，如陳翠華（1996）將家庭環境分為家庭社經地位與父母教育期待；王曉慧（2000）將家庭環境定義為家庭成員間的語言互動及父母教養方式。或是綜合靜態與動態因素，如陳翠華（1996）將家庭環境分為家庭社經背景及父母期待。

綜合相關研究，可歸納出ㄧ般研究對家庭環境分為物質靜態或心理動態因素，如家庭的設備、物質、結構、社經地位、家庭氣氛、父母期待、父母教養等，透過家庭環境的影響對孩子產生家庭環境的教育。本研究的主要目的在瞭解學生的閱讀行為與閱讀理解，故將文化層面包含在內，著重於家庭的閱讀環境，作深入的探討。

(二) 家庭閱讀環境之定義

本研究目的在探討學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之間的關係，因此著重於家庭環境中的閱讀層面。國際教育評估協會指出，與四年級學生閱讀成就有最明顯關係的因素是家庭的閱讀環境，可分為三個層面，即父母的閱讀態度、家庭閱讀活動、社經地位（天下雜誌，2008）。黃家瑩（2006）與張真華（2009）研究中對將家庭閱讀環境分為家長的閱讀習慣、親子互動行為、家庭閱讀資源三個層面。綜合以上，故本研究將家庭閱讀環境分為「家長的閱讀習慣」、「親子閱讀互動行為」、「家庭閱讀資源」三個層面進行探究，以下就這三個層面加以說明。

1. 家長的閱讀習慣

柯華葳（2009）指出，家庭是孩子第ㄧ個和最重要的閱讀場所，父母親是孩子的啟蒙老師。孩子從牙牙學語開始，學爸爸媽媽說話，聽大人說故事。家庭是培養閱讀習慣與興趣最初、也是最直接的場域，而且父母親是孩子模仿與認同的對象，家長的閱讀習慣也會影響孩子的閱讀習慣，喜歡閱讀書籍、報紙的家長，其孩子對閱讀也相當有興趣。

Manning 指出早期閱讀者其父母本身即是喜歡閱讀的閱讀者（引自謝美寶，2003），因此孩子的閱讀習慣要從小開始，而且要從家裡生根，才能紮得深、紮得穩建。PIRLS（2006）指出對閱讀持正面態度與習慣的父母，如有空閒時就閱讀、閱讀是家中重要的活動、喜歡和別人談論書籍，其子女對閱讀的行為也較為積極（天下雜誌，2008）。林武憲（2000）的研究指出，孩子最好能在十歲前培養出良好的閱讀習慣，當錯過閱讀發展關鍵期，則較難以補救，因此，家人的閱讀習慣正是孩子最好的典範。孩子在環境中看到成人有意義的閱讀，能讓他瞭解閱讀的重要與意義，孩子才會變成好的閱讀者（劉靜欣，1997）。

綜合相關研究，家長的閱讀習慣包含家長一切與閱讀相關的活動，包含閱讀的行為、閱讀的書籍種類、閱讀的方式等，都會透過生活互動，將這些行為、習慣、態度與價值觀傳遞給孩子。家庭是孩子第一個學習的環境，家長更是孩子最常模仿的對象，當家長表現愈多的閱讀行為，孩子也會隨之表現較多的閱讀行為。

2. 親子閱讀的互動行為

親子閱讀互動行為係指親子共讀的情形，尤其是學齡前或學齡期的兒童，父母親和孩子共同進行閱讀活動，如說故事、共讀一本書、討論故事內容等活動，有助於培養其閱讀行為。從Vygotsky的近側發展理論來看，父母親在親子閱讀互動中，當孩子遇到困難而停滯時，能夠提供孩子一個學習鷹架，適時提供資訊、區辨概念，使他達到更好的閱讀效果。

Chambers（2001）指出孩子若有ㄧ為大人為他提供各種協助，分享他的閱讀經驗，那麼他就可以輕易地排除各項的閱讀障礙。楊怡婷（1994）指出，親子閱讀的互動行為有助於增進孩子的閱讀頻率。Laurie(2010)指出，在閱讀過程中，父母親與孩子的互動愈好，有助於增進孩子的閱讀表現，這樣的結果與PIRLS（2006）的閱讀測驗結果一致，發現高分組學生的家庭閱讀活動明顯多於低分組（天下雜誌，2008）。

吳憲昌（2002）指出學生進行閱讀活動時，家長的參與會直接影響到學生的閱讀行為與寫作表現。而林武憲（2000）的研究更進一步說明，營造家庭閱讀環境，父母親每天或兩天一次為孩子讀書、講故事，更能與孩子共同在閱讀中成長。但是，林見瑩（2006）發現，大部分的家長都贊成孩子閱讀，卻只有少部分的家長會陪同閱讀。

綜合相關研究，多數的研究結果均肯定親子閱讀的重要性，親子一起進行與閱讀有關的休閒活動，彼此互動的情形有助於孩子的閱讀發展。透過良好的親子閱讀互動中，家長一方面引導孩子如何閱讀一本書，為孩子做示範，一方面與孩子共同討論故事內容，讓孩子瞭解到閱讀中也可以有不同的觀點。孩子透過親子互動的過程中，進而模仿與學習到如何閱讀，如何進行閱讀的理解監督（柯華葳，2009）。但是，值得注意的是，在臺灣PIRLS（2006）報告書中，指出學生在學齡前，與父母共同從事閱讀活動的比例並不超過50%，而幾乎沒有的親子閱讀互動的比例高達20%，這樣的結果是需要好好深思與改善的！

3. 家庭閱讀資源

家庭閱讀資源係指家庭所提供具體閱讀資源與環境佈置，以及提供文化參與的機會。具體的閱讀資源就是書籍、雜誌、報紙等可閱讀的資源；環境佈置是指一個舒適、安靜、充滿閱讀氣氛的空間，孩子可以輕鬆而不被打擾的進行閱讀活動；文化參與是指家長能提供孩子參與更多閱讀活動的管道，像是參觀書展、參加藝術文化活動等。

選擇閱讀的書籍是閱讀活動的開始，當書是可以輕易拿到手的，或是提供孩子喜愛的書籍，那麼只要孩子想要閱讀，就可以隨時進入閱讀的世界，有助於提高閱讀行為（Chambers，2001）。因此，家庭中的閱讀資源愈豐富，孩子愈容易取得，就能促進孩子閱讀的次數與頻率；家長提供的閱讀資源愈多元，如各種類書籍、報紙、雜誌，則孩子閱讀的種類就愈多樣！在PIRLS（2006）的調查結果中指出，臺灣家庭裡擁有的藏書量比鄰近的香港多，有21%的家庭有多於100 本兒童書，僅有17%的家庭擁有少於10本兒童書（天下雜誌，2008）。這顯示臺灣的家長相當瞭解閱讀對孩子的重要，同時也願意購買書籍豐富家庭的閱讀資源，這是值得肯定！

閱讀資源有很多不同的形式，除了一般所指的書籍外，家庭中的報紙、雜誌、廣告單、收費單、折價卷等，也是閱讀材料的一種，這些生活中隨處可見的資源若能好好運用，也能從中培養孩子分析、比較的閱讀技巧。Laurie(2010)指出，家長幫助孩子準備好讀取的文本，透過鼓勵、討論或問問題，從能簡單地從生活中培養孩子的閱讀理解。

「家」是孩子最喜歡，且最常進行閱讀的場域（林文寶，林美鍾，林見瑩，顏美鳳），而且兒童閱讀的書籍有許多都是由家人提供，其次才是由圖書館借閱（陳怡如，2003）。蔡育妮（2004）指出，營造有利的閱讀環境，有助於提升學生的閱讀行為。處於一個吵鬧而雜亂的環境，周遭有太多吸引孩子注意力的事物，孩子的閱讀活動容易被中斷，或受其他的事物吸引而停止閱讀，甚至無法專心思考。因此當家長能夠為孩子佈置一個舒適且安靜的閱讀環境，有助於孩子静下心來進行閱讀，並有益於孩子的閱讀表現。

　 當孩子閱讀行為表現愈來愈佳，也能建立並擴展其知識背景，對其閱讀理解亦有幫助，周芷誼（2005）就指出，國小學生的家庭閱讀環境能預測其部分的閱讀理解；反之，當家庭提供閱讀資源有限時，就會對孩子的閱讀行為造成影響。謝美寶（2003）的研究顯示，都市的家庭閱讀資源最佳，鄉村、沿海其次，而山地地區的家庭閱讀資源最缺乏。當孩子生活中缺乏書籍，或難以接觸書籍時，閱讀行為自然就會減少。

(三) 影響家庭閱讀環境的因素

家庭是孩子第一個且最重要的生活環境，家庭環境中的一切事物都會在無形中對孩子產生潛在影響；家庭閱讀環境係指在家庭環境中所有與閱讀相關的各項有形與無形的資源，以及家庭成員與孩子共同進行與閱讀相關的一切活動。

許多研究指出目前國小學童具有中上程度的家庭閱讀環境(許麗鈞、劉怡慧、江嘉惠、謝美寶)，家庭環境能夠提供足夠的閱讀書籍與相關資源。許麗鈞（2010）的研究結果更進一步發現，家庭閱讀環境在閱讀資源層面表現較好，但在親子閱讀互動層面則有待加強。

影響家庭閱讀環境的因素有許多，歸納常見的影響因素有性別、家庭狀況、家庭社經地位(包含家長教育程度、家長職業地位與經濟收入)、地區等。以下就本研究背景變項中的社經地位與地區兩部分作文獻探討。

1. 家庭社經地位

研究中經常以家庭社經地位（socio-economic status，簡稱SES）來代表社會階層，根據教育程度、職業類別、經濟收入等客觀標準，或偶亦採用主觀判斷及社會聲望評量法來決定社經地位（陳奎熹，2001）。本研究參考其客觀標準來代表家庭社經地位。

許多研究指出家庭社經地位對家庭閱讀環境有正相關，當社經地位愈高，家庭閱讀環境表現愈佳（林婉君、張真華、王秀梅），且高社經地位優於中社經地位與低社經地位，且中社經地位優於低社經地位。在林婉君（2008）的研究中更進一步分析社經地位對家庭閱讀環境的三個層面的影響，發現社經地位愈高者，家中的閱讀資源、家長閱讀行為等情形愈佳，但親子閱讀互動方面則無差異。

此外，當父母親的教育程度越高，家庭閱讀環境表現也愈高（江嘉惠、應冬梅、黃舒勤、黃家瑩）。黃家瑩（2006）指出，家長是孩子課外閱讀的指導者，也是孩子閱讀愈到困難時主要的請教對象。高教育程度的家長具有豐富的背景知識與資源，能運用較多元的方式進行親子閱讀；且高教育程度的家長也具有較佳的閱讀能力，能提供孩子一個學習的典範與模仿的對象。

綜合相關研究，家庭社經地位與家庭閱讀環境有顯著相關，尤其是在家庭閱讀環境中的家庭閱讀資源與家長閱讀習慣兩層面，但是與親子閱讀互動較無顯著差異。探究其原因，高經濟能力的家長能提供較多的資源，像是購買書籍、雜誌，提供良好的閱讀空間，或參與相關的文化活動等；而高教育程度家長則具有較佳的文化資本，如豐富的背景知識、良好的閱讀習慣與能力，使得高社經地位的家庭擁有較佳的家庭閱讀環境。

2. 地區

不同的環境地區具有其特殊的地理位置、歷史發展與人文特色，因此會發展出不同類型的生活模式，家長的工作性質與環境。都市化程度較高的地區，人口密集，各類的閱讀資源，如圖書館、書店、報章雜誌種類較豐富，且容易取得；反之，都市化程度較低的地區，人口分佈分散，閱讀資源較少，進而影響學童的閱讀表現。許麗鈞（2010）與劉孜珉（2009）的研究中，依學校位置將學校分為市區和郊區學校，且發現市區學童的家庭閱讀環境優於郊區學童；而謝美寶（2003）則將地區分為都市、鄉村、沿海及山地四類，研究結果發現以都市地區學童的家庭閱讀環境最佳，其次是鄉村與沿海，而山地地區的家庭閱讀環境最差。

家庭閱讀環境在地區方面的研究數量不多，但研究結果一致，都市化程度較高的學校，其學童家庭閱讀環境表現較佳；反之，都市化程度較低學校，如位處郊區、鄉村、沿海及山地，其學童家庭閱讀環境相對表現較差，其中又以都市化程度最低的山地地區，家庭閱讀環境最差。

三、閱讀行為之意涵與相關研究

閱讀行為（reading behavior）是人類進步的一項重要行為表徵，透過閱讀，能夠傳承知識，瞭解歷史，從中學習知識並累積經驗，一代傳承一代，知識的累積讓世界更快速的進步。社會學家Robert Park曾說：「我們之所以為人，是因為我們能說；但我們之為文明人，卻是因為我們能讀。」由此可知，閱讀行為對人類發展與學習的重要。本節分別從閱讀發展階段、閱讀行為的意涵與定義、及閱讀行為相關研究三方面來探討。

(一) Chall閱讀發展階段

Chall透過實際觀察兒童的閱讀行為，她認為閱讀發展是從零歲就開始，閱讀行為會產生質與量的變化，她以發展的觀點提出「閱讀發展階段」，將閱讀能力的發展分成0-5共六個發展階段—前閱讀期（prereading）、識字期（decoding）、流暢期（confirmation, fluency, ungluing from print）、閱讀新知期（reading for the new）、多元觀點期（multiple viewpoints）、以及建構和重建期（construction and reconstruction-a world view）。

從Chall的閱讀發展階段來看，個體的閱讀表現會隨著時間有質與量的成長。從階段零到階段二的發展任務，主要是學習如何閱讀（learm to read），透過大量接觸書、反覆練習自詞來學習，意指在閱讀發展初期主要從識字開始，逐漸培養閱讀的能力。從階段三到階段五的發展任務，則是透過閱讀來學習（read to learn），意指在閱讀發展後期，閱讀不但是學生學習知識的基礎，也是從事其他學習與知識吸收不可或缺的主要媒介（柯華葳，2006），透過閱讀可以不斷的自我學習。每個階段都有其特殊性及任務，茲將各階段的閱讀行為發展描述如下表2-3-1。

表 2-1：Chall閱讀發展階段

階段別	年齡	行為描述
階段零 閱讀前期	出生到六歲	1. 約略知道書寫長得什麼項，哪些是書寫。 2. 認得常見的標誌、符號、包裝名稱。 3. 會認幾個常常念的故事書書中出現的字。 4. 會把書拿正，邊念邊用手指字。 5. 看圖說故事或補充故事內容。 6. 會一頁一頁翻書。
階段一 識字期	6~7歲 一、二年級	1. 學習字母和字音之間的對應關係。 2. 閱讀時半記半猜。 3. 認字的錯誤從字形相似，但字義不合上下文到字形、 字義都接近原來的字。
階段二 流暢期	7~8歲 二、三年級	1. 更確認所讀的故事。 2. 閱讀的流暢性增加。 3. 是閱讀困難是否有改善的重要契機。 4. 為建立閱讀的流暢性，大量閱讀許多熟知的故事很必要。
階段三 閱讀新知期	9~13歲 四~八年級	1. 以閱讀方式來吸收新知。 2. 先備知識和字彙有限，閱讀的內容屬於論述清楚、單一觀點。 3. 初期是由聽管道進來的訊息學得較閱讀快，後期閱讀 會超越用聽講得來的資訊。 4. 字彙和先備知識增長的重要時刻。 5. 學習如何有效閱讀訊息。
階段四 多元觀點期	14~18歲 九~十二年級	1. 閱讀的內容長度和複雜度增加。 2. 閱讀的內容觀點多樣化。
階段五 建構和重建期	18歲以上	1. 選擇性閱讀。 2. 讀者不是被動接受作者的觀點，他會藉由分析、綜合、判斷、形成看法。

資料來源：引自張怡婷（2002）。個人認知風格、班級閱讀環境與國小高年級學童閱讀行為之相關研究。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，屏東市。

本研究選擇國小中年級學生作為研究對象，是根據Chall的閱讀發展階段，中年級（三、四年級）學生處於閱讀新知期，正是由學習閱讀轉換到透過閱讀學習的關鍵時刻。若能培養其良好的閱讀行為與閱讀能力，未來對其各項學科的學習有很大的助益；反之，若沒有具備良好的閱讀行為與閱讀能力，將可能會影響其他學科的學習。若能在閱讀發展關鍵期及時檢視並瞭解學童閱讀能力的發展狀況，針對閱讀能力較差的學童提供適當的補救教學，將有助於學童往後各方面的學習！

(二) 閱讀行為之意涵與定義

心理學對行為（behavior）的定義為：「行為」是個體進行某一活動，並維持某一活動的外在表現（張春興，1994），亦指個體對內在、外在環境刺激所發生的一連串反應，而閱讀行為是指個體所有從是與閱讀相關的外顯活動。根據不同心理學派的觀點，行為可區分為四種意涵，分述如下。一、傳統行為論：將行為定義為可觀察、可測量的外顯行為，而內隱、不可觀察的心理歷程、意識則不視為研究的行為；二、新行為論：將行為的範圍擴大，行為同時包含可觀察的外顯行為及內隱的心理歷程；三、認知論：將行為視為心理的歷程，包含注意、訊息處理、記憶等複雜的心理運作；四、人本主義：除了心理歷程外，亦將動機、情感等都視為行為表現。

本研究為了瞭解高雄市國小中年級學生具體的閱讀行為表現，因此採取傳統行為論，將行為視為可觀察、可測量的外顯表現，將閱讀行為視為個體從事與閱讀相關的外顯活動，並且可以透過測量具體瞭解學童實際的閱讀行為表現。

過去，不同研究者對閱讀行為有不同的定義： Smith（1990）認為閱讀行為是每天閱讀習慣、閱讀時間、閱讀資料的主題分類（引自賴苑玲，2007）；陳世麟（2010）將閱讀行為分為閱讀地點、書本來源、閱讀時間、閱讀數量、閱讀方式、閱讀類別、閱讀的喜好共六個層面；許君穗（2009）指出閱讀行為包含閱讀類別、閱讀頻率、閱讀時間、閱讀數量、閱讀主動性與閱讀分享等；李素足（1999）指出閱讀行為包含閱讀頻率、閱讀時間、閱讀數量等；高蓮雲（1994）則指出閱讀行為包含閱讀資料的形式與場所、閱讀頻率、閱讀時間、閱讀種類、閱讀來源等。

　　綜合各項研究，為了瞭解目前高雄市國小中年級學生平常的閱讀行為情形，本研究「閱讀行為量表」的架構，將閱讀行為分為六個面向，各面向及其內涵說明如下：「閱讀時間」：每天閱讀課外書籍的時間；「閱讀數量」：每週閱讀課外書籍的冊數；「閱讀類別」：閱讀課外書籍的類別；「閱讀分享」：閱讀後，與他人分享或討論的表現；「閱讀地點與書籍來源」：進行閱讀的場所與課外書籍的取得來源；「閱讀的喜好程度：受試者對閱讀的喜好程度」。。

(三) 閱讀行為之相關研究

閱讀行為是因為個體在本身的需求或受到外界事物的影響所產生的，由一連串複雜的認知過程形成，因此有許多的因素都有可能間接或直接影響閱讀行為。過去有許多關於閱讀行為之研究，應冬梅（2008）、張怡婷（2003）等人的研究結果顯示，當前學童的閱讀行為表現多屬中上程度，具有不錯的閱讀表現；但是，張淑梅（2010）、蔡政勳（2007）與古秀梅（2005）的研究則指出學生的閱讀行為表現中下，仍有待加強。

在閱讀時間方面，最常閱讀的時段以「做完功課後」排行第一（林佩蓉，2009）。國小學童閱讀的時間則較不一致，萬瓊月（2002）研究指出學童平均每週的閱讀時間大約一小時以內；而翁聰慧（2004）的研究指出每天的閱讀時間平均為30分鐘至1小時，時間最少的是凃芳瑜（2005）的研究，每天的閱讀時間約在半小時以內。這些研究結果的差異可能來自研究者所調查地區的不同、對象不同或問卷設計不同而有所影響。

在閱讀數量方面，黃家瑩（2006）的研究顯示，學童一學期閱讀的書籍以十本以上為主，在林佩蓉（2009）的研究則顯示學童一學期閱讀的書籍以五本的人數最多。但普遍上發現，假日與寒暑假的閱讀量會比上課日多；而考試或補習會降低閱讀量（林美鐘，2001；黃家瑩，2006；林佩蓉，2009）。

在閱讀種類方面，漫畫是國小學童最喜歡的書籍類型；文學與小說類則是國小學童最常閱讀，且閱讀量最多的書籍類型（林美鐘，2001；黃家瑩，2006；江嘉惠，2010）。女生較偏向閱讀「文學、小說、散文類」的靜態讀物，男生則較常看「刺激、電動秘笈」活動導向的讀物（黃家瑩，2006）。

在閱讀分享方面，國小學童最常、也最喜歡自己一個人閱讀課外讀物，較少與同學討論或分享故事內容及心得（林美鐘，2001；張怡婷，2003；黃家瑩，2006）；女生比男生有較多的閱讀互動及閱讀分享的表現（陳世麟，2009；余敏華，2010）。而閱讀遇到困難時，主要請教對象是家長（黃家瑩，2006；林佩蓉，2009）。

在閱讀場所方面，國小學童最常以家裡做為閱讀的地點，其次是學校（黃家瑩，2006；林佩蓉，2009）。此外，張麗芬（2009）的研究發現，非原住民學童多以家裡為閱讀地點，而高山原住民較常以學校為閱讀地點。

此外，研究者針對本研究所探討的性別、年級、社經地位與地區等背景變項，對有關國小學童閱讀行為的研究進行文獻探討與整理如下：

1.性別

從生物學上來看，男女生的大腦結構是不一樣的，女生有兩個X染色體，X染色體是認知的熱點，因此早期有許多的研究指出女生的語言能力比較好，而語言和閱讀的困難發生在男生的機率比女生多兩倍（Medina，2009）。

在李素足（1999）、黃家瑩（2006）、張真華（2009）、陳秋霞（2010）等人的研究結果中均顯示，女生在各方面的閱讀行為表現均較男生高。在閱讀時間方面，男生每天的閱讀時間以30分鐘以內居多，女生則以30~60分鐘居多；在閱讀種類方面，賴苑玲（2007）的研究指出男生閱讀的種類較多元，且較常閱讀科學類的書籍，而女生則較常閱讀傳記、寓言、小說文學類的書籍；在閱讀分享方面，陳世麟（2009）的研究指出，女生比男生較常與他人分享其閱讀的感想，或討論書籍的內容。

綜合相關研究，女生在閱讀頻率、閱讀時間、閱讀分享普遍優於男生，且男、女生閱讀書籍的種類亦有些差異，但是也有部分研究指出男女生的閱讀行為並無顯著差異。

2. 年齡

孩子的心智發展會隨著年齡的不同而成長，不同的發展階段有其不同的發展特徵。根據閱讀能力發展理論，孩子的閱讀能力是隨著年齡的增加而增長，在9歲以前是學習閱讀（learn to read），在9歲以後則是透過閱讀學習（read to learn），閱讀更是成為孩子的學習工具，可以瞭解孩子在不同年齡階段，有不同的閱讀能力發展差異。

在閱讀種類方面，彭秋萍（1998）的研究指出中年級學生閱讀的種類較少且固定，高年級閱讀的種類較廣且較多；在閱讀分享方面，高蓮雲（1994）指出，中年級學生喜歡幾個朋友一起合看一本書，高年級則較常獨自閱讀。在詹麗萍（2008）的研究則指出，七年級學生的閱讀行為優於八年級學生，但是在陳秋霞（2010）及古秀梅（2005）的研究中，則指出閱讀行為較不受年級差異影響。

綜合過去的相關研究，以年級愈高，閱讀行為表現愈佳的研究結果較多，亦有研究結果顯示，閱讀行為與年齡無顯著差異。若更進一步探究閱讀行為的各層面，發現不同年級之間的學生在「閱讀種類」有顯著差異，而在其他的閱讀行為表現上，如閱讀頻率、閱讀時間、閱讀分享，則無明顯的趨勢。

3. 社經地位

陳奎熹（2001）指出研究中以家長的教育程度、職業類別、經濟收入等客觀標準，或偶亦採用主觀判斷及社會聲望評量法來決定其社經地位。高社經地位的家庭能提供豐富的語文環境，孩子在早期大量接觸書籍、文字，有助於刺激孩子的語文能力，對孩子早期的語文環境和日後閱讀的表現有很大的相關。高教育程度的家長能提供較豐富的文化資本，亦是孩子閱讀啟蒙的最佳推手。

　　研究結果顯示，不同家庭社經地位的國小學童，其閱讀行為會有所不同，高社經地位的學童，其閱讀行為皆高於中、低社經地位的學童（謝美寶，2003；古秀梅，2005：蔡政勳，2007；張真華，2009）：但也有研究顯示，家長的社經地位對學生的閱讀行為沒有顯著的相關（陳世麟，2009）。。

　　當孩子家長的教育程度愈高，則孩子的閱讀行為表現較佳（黃家瑩，2006），父母親若能提供孩子較多的閱讀互動，是有助於孩子的閱讀行為（張真華，2009）。鄭麗卿（2006）在「閱冠王」的研究中發現，閱冠王之選拔以女生居多，且父母學歷偏高，並大多會限制其看電視。

綜合過去的相關研究，發現家長對孩子的閱讀行為有極重要的影響。家庭社經地位較高的家庭，能夠提供孩子較豐富的閱讀資源，有助於提高孩子的閱讀表現。而且，教育程度較高的家長能提供孩子較多的互動或指導！

4. 地區

影響學童閱讀行為除了個人本身的特質與家庭背景外，學校所在的位置也是影響的重要原因。都市因交通便利、人口密集，各方面資源豐富，圖書館及書局林立，可以隨時接觸到各式各樣的資訊，形成豐富且多元的文化刺激。

陳雁齡（2002）指出，文教區學校的學童參與閱讀活動的頻率高於漁農業區。劉孜珉（2009）指出，市區學校的閱讀環境優於郊區學校。蔡宛靜（2009）的研究顯示，偏遠地區文化學生刺激不足，學校人力與硬體資源也較不足，造成學生參與閱讀的意願低落。高蓮雲（1994）提出，郊區的學校較不重視閱讀活動，學生也較少利用圖書館，以致於城鄉學生在閱讀表現上差異愈來愈大。

張麗芬（2009）的研究指出，原住民學童閱讀「趣味讀物」高於非原住民，且以學校為主要閱讀地點，非原住民學童以家裡為閱讀地點，可以看到地區不同的差異。柯蘭英（2009）發現，原住民學童喜歡閱讀漫畫、笑話、小說、以及以原住民為主題的課外書籍。

綜合相關研究，不同地區學童的閱讀行為與閱讀類型不大相同，以都市地區學童的閱讀行為較高，偏鄉地區及原住民地區學童的閱讀行為較低，且偏遠地區家長的社經地位與家庭閱讀環境也較都市地區低落。近年政府投入大量的資源與教育活動，以改善偏遠地區的閱讀環境，並提升其學童的閱讀表現，透過本研究的調查研究結果，可以提供教師與教育機關一個參考的建議與方向。

四、閱讀理解之意涵與相關研究

本研究目的在瞭解高雄市國小中年級學生的閱讀理解，故先從閱讀理解定義進行討論，以瞭解閱讀理解的完整內涵，再進一步說明閱讀理解的歷程與成份。本節分別從閱讀理解的意涵、閱讀理解之歷程、與閱讀理解之相關研究三部分加以說明。

(一) 閱讀理解之意涵

理解是閱讀的主要目的。當讀者在閱讀一篇文章時，會運用本身具有的認字基模，加以辨認這些文字符號，進而轉譯成有意義的內容，這就是閱讀理解。成功的閱讀理解包含三個要素：概念性理解、自動化基本技能、以及技能。概念性理解包括字彙、閱讀文本的概念基模等；自動化基本技能包含字詞的解碼技能、以及一些字串建構命題的能力；策略則包括讀者個人閱讀方法、閱讀監控等（岳修平譯，1998：369-370）。

閱讀應包含認字與理解兩部分，而且認字又被認為是獲得理解的基礎，要能順利對閱讀文本產生理解，則須同時具備認字與理解的能力，以下分別說明：（李咏吟，2001：309-312）

1. 認字（woed decoding）又稱解字，或字的指認。當讀者閱讀時，會先辨認文章中的字為何，認字本身包括字形辨認（letter recognition）、字音辨讀（phonetic activation word naming）、字義搜尋（sematic encoding）三種。透過這三種活動將字進行編碼，檢索大腦中的長期記憶，進行比對或轉錄，提取這個字中適合文章內容的字形、字音、字義。

2. 理解：瞭解字與字之間的意思後，讀者需要連結文章的字裡行間中字、詞、句，並依據自己的先備知識和基模，對文章作文字解碼、字義理解、文意推論理解，建構出整篇文章的意義。

　　閱讀理解是一個複雜的心智運作過程，讀者經由眼睛接收到文字以後，經過一連串字音、字形、字義的解碼與推論的活動後，透過讀者心智主動建構出內容的過程，且閱讀理解可以透過教導與反覆練習來提昇。

(二) 閱讀理解的歷程

1. 閱讀理解歷程

閱讀理解的歷程分為四個階段，這四個階段分別為解碼（decoding）、文義理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理解監控（comprehension monitoring）。解碼是閱讀理解歷程中最基礎的階段，其次是字義理解、推論理解，理解監控則是閱讀理解歷程中最高階段，但在閱讀活動中，所有的歷程很可能都是以平行的方式平時進行。

第一階段是解碼，解碼是閱讀歷程中最基礎的階段。解碼是指將看到的文字辨認出來，透過搜尋自己的基模，使文字產生意義。在解碼過程中包含配對與譯碼，將看到的文字字形與腦海中的基模相對，連結文字的字音與字義，活化這個字在長期記憶中的意義。第二階段是文義理解，一個文字在不同的字句中可能有不同的字義，運用解碼所得的基模來選擇適合上下文意的字義，以正確詮釋語句（岳修平譯，1998：370-386）。前兩個階段是初步的閱讀理解，透過前兩個歷程的理解，讀者對閱讀到的「文字與句子」做正確的理解。

第三階段是推論理解，推論理解係指讀者根據文章所提供的各項訊息，再加上自己的個人經驗加以統整，推論出文章所隱含的意義，不全然是文章內容的語句，而是用自己的話表達文章的內容，獲得新的敘述性知識。第四階段是理解監控，理解監控理解監控係指讀者自己本身對於自己認知歷程的監控，評鑑自己對文章理解的正確度，當理解遇到困難，可以適時的自我調整，也就是所謂的後設認知（岳修平譯，1998：370-386）。後兩個階段是進階的閱讀理解，透過後兩個歷程的理解，讀者能夠對整體文本進行推論與自我調整。

柯華葳（2001）指出閱讀包含認字與理解兩大部分，此說法與閱讀理解的四個歷程。從閱讀理解的四個歷程來看，前兩個歷程--解碼與文義理解是屬於認字的部份，是理解最基礎的階段。推論理解與理解監控是針對整體文本的理解，將文本前後融會貫通，讀者能掌握自己認知的程度與狀況，針對不理解的部份反覆進行閱讀達到自我的閱讀調整。閱讀理解較佳的讀者在閱讀時這四個歷程能同時進行，隨時透過自我監控，不斷的調整其閱讀歷程來理解文本；而閱讀理解較差的讀者，會花較多的時間與精神進行文字解碼與文義理解，較無法同時進行文本整體的推論與自我監控，進而影響其閱讀理解的情況。

2. PIRLS閱讀理解的四個層次

PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study，簡稱PIRLS）主要是為了瞭解國際間學生的閱讀素養，由國際教育評估協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）主導的促進國際閱讀素養研究。PIRLS是五年循環一次的國際閱讀評比，測量各國四年級學童的閱讀素養成就，並對家長和學校進行閱讀問卷，以探討各國與讀寫能力有關之政策、實務的發展趨勢（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009）。

PIRLS將閱讀理解的歷程分為兩大歷程，四個層次。歷程一為「直接歷程」，又分為兩個層次：提取訊息、推論訊息；歷程二為「詮釋歷程」，又分為兩個層次：詮釋整合、比較評估。其中詮釋歷程在閱讀理解中是屬於較高層次的理解，以下分別說明（引自教育部，閱讀理解──文章語試題範例）：

(1)提取訊息：讀者閱讀文章時，能夠找出文章中明確寫出的訊息。例如與特定目標有關的訊息、特定的想法與觀點、字詞或句子的定義、故事的場景、文章中明確陳述的主題句或主要觀點等。

(2) 推論訊息：讀者閱讀文章時，需要整合不同句子或段落間的訊息，推論出訊息間的關係。例如：推論出某事件導致另一事件、能歸納出文章的重點、找出代名詞與主詞的關係、能夠描敘人物間的關係。

(3) 詮釋整合：讀者除了閱讀文章以外，還需要運用自己的先備知識去推論詞句中隱涵的意義，並建構出文章的細節及內容。例如：歸納全文的主題、詮釋文中人物可能的特質與行為等、比較及對照文章訊息、推測故事中的語氣或氣氛、詮釋文中訊息在真實世界中的應用等。

(4) 比較評估：讀者閱讀文章後，需要透過自己的知識架構，批判並考量文章中的訊息。例如：評估文章所描述事件發生的可能性、描述作者如何安排讓人出乎意料的結局、評斷文章的完整性或澄清文中的訊息、找出作者論述的立場等。

由上可以得知，直接歷程屬於較低層次的閱讀理解，讀者透過解碼與字義理解便能找出問題的答案；而詮釋歷程屬於較高層次的閱讀理解，讀者需要根據文章內容並加上自己的個人經驗，找出文章所隱含的意義或做前後文的批判、比較。在臺灣四年級學生閱讀素養（PIRLS 2006報告書）中（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009），台灣學生在直接歷程的得分為541分，排行第16名，但在詮釋歷程的得分為530分，排行第25名，這表示台灣學生目前還停留在字面意義的閱讀層次，較缺乏高層次思考的歷程。

由於閱讀是一個過程相當複雜的心理歷程，因此，不同學者對閱讀理解歷程有不同的見解，但有其相似或共通的部分。不論是在Gagne’的閱讀理解歷程或是PIRLS的閱讀理解歷程，均可以將閱讀理解分為兩大層次，解碼、字義理解較能夠直接從讀者的基模中被提取出，是屬於較低層次的閱讀理解能力；而比較、推論、詮釋的歷程，則需要運用讀者的個人經驗，統整文章前後的內容，並搜索出文章隱藏的涵義，透過讀者自己的後設認知，對閱讀理解做一完整的監控，是屬於較高層次的閱讀理解能力。認字解碼是閱讀理解中最基礎的部分；反之，若讀者對文章內容有足夠的背景知識，儘管遇到一些不懂的詞彙，仍然可以順利理解文章內容。在閱讀理解文章內容時，兩者是缺一不可的，彼此不斷的交互作以促進閱讀理解。

(三) 臺灣學生在國際閱讀理解能力之表現

閱讀是一切學習的基礎，閱讀後是否能瞭解讀本所要傳達得知識、概念或資訊，就取決於閱讀理解，因此世界各國愈來愈重視學生的閱讀理解，也透過PIRLS、PISA等測驗來評比世界各國學生的閱讀理解，互相學習、交流各國間的閱讀教學。

　在PIRLS 2006的評比中，共有45個國家參加，名列前五名分別為俄國、香港、加拿大(亞伯達省)、新加坡、加拿大(卑斯省)，全體學生平均分數500分，最高分國家學生平均565分，台灣學生平均536分，排名第22名。雖然，臺灣學生的閱讀成績（536分）高於總平均分數（500分），但是分析其中，台灣學生在直接歷程得分為541分，排行第16名；而在詮釋歷程（高層次）得分530分，排行則退到第25名，表示在閱讀理解還停留在表面意義的閱讀層次，較缺乏高層次的思考、批判、統整的能力在臺灣四年級學生閱讀素養（柯華葳、詹益綾、張建妤、游婷雅，2009）。這樣的閱讀表現與鄰近國家的香港、新加坡比較，香港與新加坡在2001到2006的測驗中均有長足的進步，他們的例子可作為我們閱讀教育進步改革的借鏡！

「國際學生評量計畫」（Programme for International Student Assessment，簡稱PISA）是由經濟合作發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）舉辦。PISA測驗內容分為閱讀、數學、科學三項素養，每三年進行一次測驗，在2000、2003、2006評量中，芬蘭在各項素養的表現都名列前茅（張貴琳，2010）。在PISA 2006國際評比，共57國參加，其中閱讀素養表現，芬蘭547.08分，排名第一，鄰近的香港538.95分，而臺灣507.13分，排名16。相對於數學素養名列第一，科學素養名列第四，我國學生的閱讀素養僅僅名列第16名，顯示出我國學生在閱讀方面仍有很大的進步空間（國立台南大學PISA國家研究中心，2008）。

其中值得我們深究的是，在臺灣PR95的頂尖學生中，未能達到PISA閱讀素養中的水準五（最高水準），表示臺灣學生能夠理解繁雜的文本，但是在批判性的評鑑或假設能力（高層次能力）表現的不太理想，這與PIRLS 2006的結果不謀而合。面對這樣的測驗結果，各教育機關紛紛投入更多的資源與計畫來提升學童的閱讀能力，閱讀改革的方向也從「重量」提升到「重質」。閱讀除了「讀」以外，是否「讀懂」更是我們關心的焦點！因此，除了促進學童具體的閱讀行為，提昇學童的閱讀理解也是閱讀教育的核心目標。為此，教育部更是邀集學者共同編製「閱讀理解──文章語試題範例」，提供給教育現場的老師做為閱讀理解教學的教材。

(四) 閱讀理解之相關研究

目前，有關於閱讀理解的研究眾多，大致上可區分為兩類，一類為準實驗研究或行動研究，透過實施不同的閱讀教學策略，瞭解其對學生閱讀理解的影響。許多研究結果顯示，透過閱讀理解策略的教導，可以促進學生理解所閱讀的文本，提升他們的閱讀理解能力，常見的閱讀理解策略有：預測策略、連結策略、摘要策略、摘大意找主旨策略、作筆記策略等（教育部，2010）。

另一類為相關研究，透過實施調查問卷，瞭解不同變項與閱讀理解的相關情形，常見的有閱讀行為、閱讀態度、閱讀動機、家庭閱讀環境、班級閱讀環境等。本研究即為此類研究，因應PIRLS 2011的到來，探討高雄市中年級學童的家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解間的關係。

針對本研究所探討的性別、年級、社經地位與地區四項背景變項，對有關國小學童閱讀理解的研究進行文獻探討與整理如下：

1. 性別

許多研究結果顯示，不同性別的學童在閱讀理解有顯著差異，且女童優於男童（林慧娟，2008；鍾馥如，2009）。黃舒勤（2008）指出不同性別的學童在閱讀理解與閱讀理解策略上都有顯著差異；翁嘉智（2008）進一步發現，高年級女童較男童更常運用閱讀理解策略於閱讀；王燦禎（2010）的研究結果亦指出，女童的閱讀推理能力顯著高於男生。但是，謝美寶（2003）的研究結果卻顯示，不同性別之國小學生其閱讀理解沒有顯著差異。

2. 年級

隨著年齡的增長，學童身心各方面亦會隨之發展。許多研究結果顯示，國小學童整體的閱讀理解隨年級增加而逐步發展（陳明彥，2002）。翁嘉智（2008）進一步研究發現，其中以字義理解的進步最為明顯；黃淑君（2003）的研究顯示，國小低年級學童的聽覺理解和閱讀理解隨年級增加而成長，且兩者間有顯著的正相關，一年級學童的聽覺理解表現優於閱讀理解，而二年級學童在聽覺理解和閱讀理解的表現則無顯著的差異。

3. 社經地位

　　社經地位係根據教育程度、職業類別、經濟收入等客觀標準來決定（陳奎熹，2001），而高社經地位者擁有較多的經濟資本與文化資本，能提供子女較豐富的資源，傳遞更多的知識。許多研究結果顯示，不同社經地位的學童，其閱讀理解達到顯著（謝美寶，2003）。王秀梅（2010）亦指出，不同社經地位之國小學生閱讀理解能力有顯著差異，且高社經地位優於中社經地位與低社經地位。

　　此外，父母教育程度不同的學童在閱讀理解亦上有顯著差異（黃舒勤，2008；鍾馥如，2009）。黃舒勤（2008）指出「家庭閱讀資源」及「整體家庭閱讀環境」與學童閱讀理解呈現顯著正相關。蔡雯萍（2010）的研究結果顯示，父母在子女學齡前，是否與之進行親子共讀，在字義理解、推論理解二層面上之表現上都有顯著差異。

4. 地區

謝美寶（2003）指出不同地區之學童，其閱讀理解有顯著差異，她將學校位置區分為都市、鄉村、沿海及山區四區，發現都市、鄉村及沿海等三區學童閱讀理解表現皆優於山地地區。

綜合相關研究，發現影響閱讀理解表現的因素相關多，以性別、年齡、社經地位與地位的相關研究較多，並發現以下趨勢：女童之閱讀理解優於男童；閱讀理解隨著年齡增長而成長；社經地位愈高，學童閱讀理解愈佳；都市化愈高有助於閱讀理解。然而，關於閱讀理解之相關研究數量並不多，且亦有持有不同結果之研究，因此，本研究透過此四項背景變項對國小學童閱讀理解做進一步的瞭解與分析！

五、家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之關係

閱讀是一個極為複雜的心理歷程，而學生的閱讀理解更是受到各項內、外在因素的影響，因此歷年來不論國內或國外，閱讀的相關研究不勝枚舉。常見的閱讀相關研究中，有關內在因素的研究主題有閱讀動機、閱讀態度、閱讀行為、閱讀喜好、閱讀理解能力等；有關外在因素的研究主題有家庭閱讀環境、班級閱讀環境、各種閱讀教學法等。以下就家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之關係做文獻的探討。

(一) 家庭閱讀環境與閱讀理解之關係

許多研究指出，人類的閱讀理解會受到環境的影響，隨著文化、生活背景、家庭環境、父母親等差異，個體的閱讀理解發展會受到影響。從閱讀學習理論來看，個體閱讀初期要培養閱讀能力，後期則是透過閱讀來學習（吳清基，2010）。在閱讀初期，要學習如何進行閱讀及閱讀的方法，並養成閱讀的習慣。南美英指出文字語言是從學前開始發達，大約十歲時，孩子就能使用將近十萬個單字（寧莉譯，2007）。在這個年齡，孩子主要的生活環境就是家庭，家庭環境是影響孩子閱讀發展的主要因素之一。本研究綜合過去相關研究，將家庭閱讀環境分為家長的閱讀習慣、親子閱讀互動行為、家庭閱讀資源。

家長是孩子的主要模仿對象，當家長對閱讀持有正面的態度，孩子對閱讀的態度也會較正向，當家長具有良好的閱讀習慣，能夠帶動孩子一同進行閱讀活動。吳宜貞（2002）的研究中，亦指出家長閱讀習慣對閱讀理解具有正相關。

家庭中的閱讀資源愈豐富，孩子愈容易取得，就能促進孩子閱讀的次數與頻率；而閱讀的材料並不侷限於書籍，當閱讀資源愈多元，如各種類書籍、報紙、雜誌，則孩子閱讀的種類就愈多樣。蔡育妮（2004）指出，營造有利的閱讀環境，有助於提升學生的閱讀表現。

綜合上述，多數研究都肯定家庭閱讀環境對閱讀理解的影響。王秀梅（2010）指出，家庭閱讀環境能夠預測部份的閱讀理解。黃舒勤（2008）將家庭閱讀環境分為家人的閱讀習慣、親子閱讀互動、家庭閱讀資源、整體家庭閱讀環境四個層面，研究結果亦顯示家庭閱讀環境和閱讀理解顯著正相關。

(二) 閱讀行為與閱讀理解之關係

多數的拼音系統中，將閱讀理解分為識字和理解兩大層面（林沛穎，2007），讀者的識字能力會影響閱讀理解的表現。香港大學中文教育研究中心的謝錫金教授認為：「識字，要從大量認字開始。」（天下雜誌，2008）。從閱讀理論模式來看，孩子若是愈常進行閱讀行為，可以增進記憶中文字字形、字音和字義間的連結，進而減少解碼的時間，有助於閱讀理解。當孩子閱讀得愈多，瞭解的各項知識愈豐富，當其遇到不認識的字，也可以透過上下文意推測出字詞的意思。

南美英指出，當孩子對同一個語彙，隨著其閱讀理解的提升，其瞭解的範圍及深度會改變(寧莉譯，2007)。因此，當孩子閱讀行為表現愈好，隨著閱讀的數量、時間及閱讀喜好的提升，對語彙的理解也會隨著思考逐漸發達，對文字的聯想也會逐漸豐富起來，進而影響其閱讀理解。綜合目前的研究，本研究者發現探討學童閱讀行為與閱讀理解之間關係的研究並不多，如下面說明。

鍾馥如（2009）的研究指出，臺灣地區六年級學生的閱讀行為表現良好，而閱讀數量較多、閱讀頻率高的學生，其閱讀理解能力較好，表示閱讀行為與閱讀理解之間有顯著正相關，且閱讀行為能預測其閱讀理解。

徐祥修（2009）的研究則是以高職學生為研究對象，其研究結果顯示其閱讀行為表現為中下程度，閱讀理解能力趨於中上程度，閱讀行為對閱讀理解能力具有正向影響。

想要有效提昇學生的閱讀素養，勢必需要先了解當前學生的閱讀現況，並針對孩子的需求、各區域的異同、閱讀活動的優缺點，提供適合的教育資源，才能達到最佳的效果。閱讀是一切學習的根本，教育更是培養孩子自己學習的能力，要從學習閱讀的階段提升到閱讀學習，則需要提昇孩子的閱讀理解。本研究期望透過研究學童閱讀行為與閱讀理解之間的關係，以提供推動閱讀教育的另一個思考方向！

参、研究設計與實施

本研究的目的在探討高雄市國民小學中年級學生家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的關係，不同背景變項的國小中年級學生其家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的差異情形，以及不同背景變項對家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的影響。為了上述之研究目的，首先透過過去文獻的探討來瞭解這三個變項的關係，以作為研究問題與問卷編製之基礎，透過問卷調查方法，取得更明確的研究資料，作為結論與建議之依據。本章共分成研究架構、研究假設、研究工具、研究對象抽樣、研究方法與步驟、資料處理分析等六節，一一分述如後。

一、研究架構

研究架構是研究之核心，因此，本節首先針對本研究之架構加以說明，並個別說明研究架構中「研究變項」，以釐清各變項之概念與各變項之間的關係，以幫助後續研究的進行。本研究主要是透過調查研究，以瞭解高雄市國小中年級學生的家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之現狀，以及不同背景變項之高雄市國小中年級學生在家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的差異性、相關等概況，並歸納、探討提昇高雄市國小中年級學生家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之方向，以擬訂出具體的改善策略，作為教師及教育行政機關規劃各項相關閱讀教學、教育政策之參考。

本研究經過文獻探討，將各變項分別說明如下：

1. 家庭閱讀環境：係指學生在家庭環境中，所接觸到各項閱讀活動與閱讀資源。本研究將家庭閱讀環境分為三個層面，家長的閱讀習慣、親子閱讀互動行為、家庭閱讀資源。

2. 閱讀行為：係指學生在平日生活中，所展現出與閱讀相關的行為，並與人分享其閱讀心得的表現。本研究將閱讀行為分為六個層面，閱讀時間、閱讀數量、閱讀類別、閱讀分享、閱讀地點與書籍來源、閱讀的愛好程度。

3. 閱讀理解：係指學生在閱讀後，是否能正確理解閱讀材料的內容與涵義。本研究採取柯華葳（1999）所編製的「閱讀理解困難篩選測驗」。

4. 透過學生的背景變項對其他各變項做相關探討。本研究將背景變項分為四個層面，性別、年級、地區、社經地位。

圖 1：研究架構

為清楚表示本研究架構圖各箭頭代表之意義，進一步說明如下：

Ａ：以t檢定與單因子變異數分析，探討不同背景變項的國小中年級學生在家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的差異情形。

B1：以皮爾遜積差相關，探討家庭閱讀環境與閱讀行為中閱讀時間、閱讀數量與閱讀愛好程度的相關。

B2：以皮爾遜積差相關，探討家庭閱讀環境與閱讀理解變項間的相關。

B3：以皮爾遜積差相關，探討閱讀理解與閱讀行為中閱讀時間、閱讀數量與閱讀愛好程度的相關。

Ｃ：控制背景變項後，以多元迴歸分析家庭閱讀環境及閱讀行為對閱讀理解的預測力。

二、研究假設

依據本研究的研究目的、研究問題級研究架構，提出的研究假設，分述如下：

假設1：國小中年級學生不同背景變項在家庭閱讀環境有顯著差異。

假設1-1：不同性別的學生家庭閱讀環境有顯著差異。

假設1-2：不同年級的學生家庭閱讀環境有顯著差異。

假設1-3：不同地區的學生家庭閱讀環境有顯著差異。

假設1-4：不同社經地位的學生家庭閱讀環境有顯著差異。

假設2：國小中年級學生不同背景變項在閱讀行為有顯著差異。

假設2-1：不同性別的學生閱讀行為有顯著差異。

假設2-2：不同年級的學生閱讀行為有顯著差異。

假設2-3：不同地區的學生閱讀行為有顯著差異。

假設2-4：不同社經地位的學生閱讀行為有顯著差異。

假設3：國小中年級學生不同背景變項在閱讀理解有顯著差異。

假設3-1：不同性別的學生閱讀理解有顯著差異。

假設3-2：不同年級的學生閱讀理解有顯著差異。

假設3-3：不同地區的學生閱讀理解有顯著差異。

假設3-4：不同社經地位的學生閱讀理解有顯著差異。

假設4：國小中年級學生的家庭閱讀環境與閱讀行為有顯著相關。

假設4-1：學生的家庭閱讀環境與閱讀時間有顯著相關。

假設4-2：學生的家庭閱讀環境與閱讀數量有顯著相關。

假設4-3：學生的家庭閱讀環境與閱讀愛好程度有顯著相關。

假設5：國小中年級學生的家庭閱讀環境與閱讀理解有顯著相關。

假設5-1：學生的家長閱讀習慣與閱讀理解有顯著相關。

假設5-2：學生的親子閱讀互動行為與閱讀理解有顯著相關。

假設5-3：學生的家庭閱讀資源與閱讀理解有顯著相關。

假設6：國小中年級學生的閱讀行為與閱讀理解有顯著差異。

假設6-1：學生的閱讀理解與閱讀時間有顯著相關。

假設6-2：學生的閱讀理解與閱讀數量有顯著相關。

假設6-3：學生的閱讀理解與閱讀愛好程度顯著相關。

三、研究工具

本節在說明本研究所使用的研究工具設計，包括量表的來源、衡量層面、計分方式、信效度分析及專家效度的建立，分別說明如下：

(一) 家庭閱讀環境量表

1. 量表的來源

此量表係採用黃家瑩（2006）參酌謝美寶（2003）及方子華（2003）等研究家庭閱讀環境的量表修訂而成。

2. 衡量層面

此量表的家庭閱讀環境共分為「親子閱讀互動」、「家長的閱讀習慣」與「家庭閱讀資源」三個層面。

3. 計分方式

本量表填答方式係以受試者就自己實際情況及感受到的家庭閱讀環境情形填答，依量表上陳述的情形進行選填，本量表採Likert四點量表，選項共分成四個等級，即「都是這樣」、「很常這樣」、「很少這樣」、「從不這樣」。

4. 信效度分析

在信度方面，本量表分析結果，各層面的信度分析結果：親子閱讀互動信度係數.84、家長的閱讀習慣信度係數.78、家庭閱讀資源信度係數.82，而總量表家庭閱讀環境信度係數達.92，顯示本量表的信度頗佳。

在效度方面，除了請專家惠賜意見建構專家內容效度外，因受試者為國小中年級學童，故請同年齡學童填寫此量表以瞭解是否有題意不懂或不清之處。此外，運用SPSS統計套裝軟體，以因素分析進行效度考驗，分析各分量表的因素負荷量在.5以上，而且內部一致性其決斷值達.3以上，因此此量表有其有效性。

(二) 閱讀行為量表

1. 量表的來源

此量表主要係採用陳世麟（2009）所編製之「學生閱讀行為問卷」等研究閱讀行為的量表修訂而成。

2. 衡量層面

此量表的家庭閱讀環境共分為「閱讀地點、書本來源」、「閱讀時間」、「閱讀數量」、「閱讀種類」、「閱讀的喜好程度」。

3. 計分方式

本量表填答方式係以受試者就自己實際情況及感受到的家庭閱讀環境情形填答，依量表上陳述的情形進行選填，本量表採Likert四點量表，選項共分成四個等級，即「都是這樣」、「很常這樣」、「很少這樣」、「從不這樣」。

4. 信效度分析

在信度方面，本量表在閱讀的喜好程度信度係數.902，顯示此分量表的信度頗佳。在效度方面，除了請專家惠賜意見建構專家內容效度外，因受試者為國小中年級學童，故請同年齡學童填寫此量表以瞭解是否有題意不懂或不清之處。此外，運用SPSS統計套裝軟體，以因素分析進行效度考驗，分析各分量表的因素負荷量在.5以上，而且內部一致性其決斷值達.3以上，因此此量表有其有效性。

採用兩份測驗

(三) 閱讀理解測驗

1. 測驗的來源

此此驗係採用柯華葳（1999）所編製之「閱讀理解困難篩選測驗*國民小學二、三年級」與「閱讀理解困難篩選測驗*國民小學四~六年級」兩個版本。

2. 測驗題型

此測驗分為「字意題」、「命題組合」、「句理解題」、「短文閱讀」四種題型，其中的字意題與命題組合屬於部份處理的題型，句理解題與短文閱讀屬於本文處理。(1)柯華葳（1999）閱讀理解困難篩選測驗*國民小學二、三年級：測驗總題數共18題，包含字意題2題，命題組合3題，句理解題5題及閱讀測驗8題。(2)柯華葳（1999）閱讀理解困難篩選測驗*國民小學四~六年級：測驗總題數共20題，包含字意題3題，命題組合4題，句理解題6題、閱讀題型7題。

3. 計分方式

此測驗的計分方式係將測驗分數化成答對率（答對題數/總題數*100）。

4. 信效度分析

此測驗之信度，採內部一致性Cronbach α 值來考驗各因素間的內部一致性，其信度係數介於.75 至.89之間，顯示此測驗的信度表現良好。顯示本量表的信度頗佳。

此測驗之效度，與多項測驗，包括畢保得圖畫詞彙測驗（陸莉、劉鴻香，1994）、認字測驗（黃秀霜，1999）、聲韻轉錄（曾世杰，1999）等的相關都達到P<.01的顯著水準（張玉梅，2003）。

(四) 背景變項量表

本部分問卷主要從性別、年級、父母親教育程度與父母親職業四大基本資料，以了解學生之基本資料及相關背景資料。

1. 性別：以選填方式，分為男、女兩項。

2. 年級：以選填方式，分為三、四年級兩項。

3. 父母親教育程度：以選填方式，分為國小或不識字、國中、高中或高職、五專或大學、研究所五等級。

5. 父母親職業類別：以選填方式，參考黃毅志（2003）臺灣新職業聲望與社經地位量表中的職業分級，分為專業人員、技術人員、事務工作人員、服務人員、非技術人員五等級。

本研究中的「家長社經地位」係採林生傳（2005）設計的「兩因素的社會地位指數」，將家長的職業和教育程度各分為五等級，將職業等級乘以「7」加上教育程度乘以「4」的加權分數做為社經地位指數，本研究取父母之間得分較高者做為本研究的社經地位指數。

四、研究對象與抽樣

本節將就本研究抽樣對象、問卷的發放與回收及樣本資料分析加以說明：

(一)、研究對象與抽樣方式

1. 研究對象

本研究之研究對象為高雄市教育局所公佈之一百學年度在籍之國小三、四年級學生為母群體。目前高雄市扣除實驗小學及特殊學校，共有243所市立國民小學。依據學校所在地區將母群體分成三層：一般學校、偏遠學校及特偏學校，再進行分層抽樣，並以整個班級為單位進行正式施測。

2. 抽樣方式

本研究之抽樣方式採用「分層抽樣」，依據學校所屬之地區，將國小分為一般小學、偏遠小學、特偏遠小學三層，再依序分層抽樣。考量不同地區類型之學校中，一般小學的學校數最多，故調整增加一般類型小學之樣本數。在一般小學部分，共選取5間學校，抽取三、四年級各2個班級，共20班；偏遠小學與特偏遠小學，分別選5間學校，抽取三、四年級各1個班級，共20班，全部的研究樣本預計抽取出15所學校，共40個班級，並以整個班級為單位進行施測，有關抽樣學校與班級數請參閱下表3-1。

表3-1 抽樣學校及抽樣人數預訂表

學校類型	學校總數	班級總數	班級平均 人數	抽樣學校數	抽樣班級數	抽樣人數 概算
一般小學	195	5973	27	5	18	648
偏遠小學	24	217	15	5	10	180
特偏小學	24	164	13	5	10	156
合計	243	6354		15	38	984

資料來源：高雄市教育局教育統計資料

(二)、正式問卷樣本

本研究抽樣採分層抽樣，正式抽樣樣本依學校地區分為三層，一般學校抽取5所，偏遠學校抽取4所、特偏學校抽取5所，共抽取16所學校，共計36班，有效問卷共708份，抽樣學校、班級數及學生人數如下表3-2。

表3-2 抽樣學校及抽樣人數一覽表

學校地區	學校數	班級數	抽樣學校	抽樣人數	有效問卷
一般學校	5	18	民族、鎮昌、河濱、援中、大寮	478	461
偏遠學校	4	8	福安、內門、觀亭、景義	130	122
特偏學校	5	10	六龜、溝坪、寶來、建山、樟山	132	125
總計	14	36		740	708

(三)、問卷的發放與回收

本研究採分層立意抽樣，抽樣母群體係以一百學年度各校實際學生人數為基礎。因本研究問卷包含三個量表，且本研究對象為中年級學童，在施測過程中需要老師協助指導，故先利用電話詢問委託願意協助指導的老師負責發出問卷、施測並回收。正式問卷於2011年12月初共發放770份，問卷回收至2012年1月底，共計回收740份，扣除無效問卷32份，有效問卷共計708份，有效問卷回收率達95%。

(四)、樣本資料分析

針對回收的有效問卷708份填答學童的基本資料分析，包括：性別、年級、學校地區及社經地位，其樣本分佈情形整理如下表3-3：

表3-3 正式樣本背景資料分析一覽表

背景	變項	人數	百分比	總樣本數
性別	男	363	51.3	708
	女	345	48.7
年級	三年級	349	49.3	708
	四年級	359	50.7
學校地區	特偏學校	125	17.7	708
	偏遠學校	122	17.2
	一般學校	461	65.1
社經地位	低社經地位	334	47.2	708
	中社經地位	206	29.1
	高社經地位	168	23.7

五、量表因素分析及信度檢測

本研究運用SPSS for Windows 12.0統計套裝軟體，進行資料分析處理，以主要成份分析法決定因素的選取，將所有的變項在同一因素或成份的負荷量平方的變異量達到最大。在因素轉軸分析上，採斜交轉軸法。708份有效問卷經由上述方法進行因素分析後，取出特徵值大於一的因素，並排除因素負荷量小於0.3的題項，並以Cronbach Alpha係數來考驗各分量表之內部一致性。

(一)、家庭閱讀環境量表

1. 因素分析

家庭閱讀環境量表的部份，經專家效度建構後保留18題，分成三個層面，量表施測後經由因素分析及信度檢測的結果如下表3-4，共萃取出兩個因素，其KMO值為.883，共同解釋了52.952%的變異量，此兩因素分別命名為親子閱讀互動（因素一）解釋變異量為28.204%，與家長閱讀習慣（因素二）解釋變異量為24.748%。

表3-4 家庭閱讀環境量表因素分析結果摘要表

	因素一 親子閱讀互動	因素二 家長閱讀習慣
1.我會說故事或閱讀心得給家人聽	.743
2.家人會和我討論他們看的書或文章內容	.741
3.小時候，家人會說故事給我聽	.639
4.當我閱讀完，會和家人討論書籍的內容	.636
5.我常在家和家人一起閱讀書報雜誌	.612
6.家人會鼓勵我多閱讀	.540
7.家人平常在家會看報紙或雜誌		.822
8.家人有購買書籍、報紙或雜誌的習慣		.782
9.家人會花很多時間在閱讀報紙、雜誌或書籍		.732
10.家人平常在家會閱讀書籍		.565
特徵值	4.035	1.260
佔總變異之百分比	28.204	24.748
累積百分比	28.204	52.952

2.效度分析

為進一步瞭解問卷的可靠性與有效性，繼續進行信度考驗，本研究採用內在一致性來表示。家庭閱讀環境量表共分為兩個層面，分別是親子閱讀互動的α係數為.764，家長閱讀習慣的α係數為.764，而總量表的α係數為.826，可知本研究家庭閱讀環境量表的信度良好。

(二)、閱讀行為量表

1. 因素分析

閱讀行為量表的部份，經專家效度建構後保留17題，分成五個層面，其中只對閱讀的喜好程度進行因素分析，即第1題~第7題，其餘10題不做因素分析。量表施測後經由因素分析結果如下表3-5取出一個因素，騎KMO值為.870，共解了49.374%的變異量，將此因素命名為閱讀的喜好程度。

表3-5 閱讀行為量表因素分析結果摘要表

	因素一 閱讀的喜好程度
1.平常有空時，我就會閱讀課外書籍。	.607
2.我會主動閱讀課外書籍，不用父母和老師提醒。	.592
3.看課外書時，我會很專心的閱讀。	.558
4.我會看老師或同學介紹過的書。	.511
5.對於喜歡的課外書籍，我會看很多遍。	.445
6.當借來的書看完後，我會馬上再去借其 他的書來閱讀。	.430
7.我會邀同學一起去圖書館看書、借書。	.313
特徵值	3.456
佔總變異之百分比	49.374
累積百分比	49.374

2. 信度分析

為進一步瞭解問卷的可靠性與有效性，繼續進行信度考驗，本研究採用內在一致性來表示。閱讀行為量表中閱讀的喜好程度分量表的α係數為.824，可知在此分量表的信度良好。

六、資料處理

本研究蒐集的資料包括受試者背景資料及問卷之施測結果，各項資料經整理、登錄、輸入電腦後，再以SPSS統計套裝軟體進行資料的統計分析，茲將旗資料處理與分析的項目說明如下：

(一) 描述統計(descriptive statistics)

　　以次數分配(Frequency Distribution)、百分比(Proportion)來分析學童因不同背景變項（性別、年級、地區和社經地位）在家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的基本分佈情形，並以平均數(Mean)和標準差(Standard Deviations)瞭解其整體閱讀行為與閱讀理解情形。

(二) T考驗、單因子變異數分析

　　以Ｔ考驗和單因子變異數分析，考驗假設1、2、3，不同背景變項之國小學童在閱讀行為與閱讀理解的差異情形。

1. 以T考驗分析不同性別之國小學童，其閱讀行為與閱讀理解是否有差異。

2. 以T考驗分析不同年級之國小學童，其閱讀行為與閱讀理解是否有差異。

3. 以單因子變異數分析不同地區之國小學童，其家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解是否有差異。

4. 以單因子變異數分析不同社經地位之國小學童，其家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解是否有差異。

(三) 皮爾森積差相關

以皮爾森積差相關，考驗假設4、5、6，分析國小學童在家庭閱讀環境、閱讀行為以及閱讀理解的相關情形。

1. 以皮爾森積差相關，分析家庭閱讀環境與閱讀行為中閱讀時間、閱讀數量及閱讀愛好程度是否有相關。

2. 以皮爾森積差相關，分析家庭閱讀環境與閱讀理解是否有相關。

3. 以皮爾森積差相關，分析閱讀理解與閱讀行為中閱讀時間、閱讀數量及閱讀愛好程度是否有相關。

肆、研究結果與討論

本章主旨就問卷調查所得資料進行統計結果並分析，並與相關文獻進行討論，以瞭解高雄市國民小學中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為及閱讀理解的現況及差異情形，並與相關文獻及錢人之研究相互比較，進行結果的討論。本章共分為三節：第一節為高雄市國小中年級學童家庭閱讀環境、學童閱讀行為及閱讀理解之現況分析；第二節為背景變項在高雄市國小中年級學童家庭閱讀環境、學童閱讀行為及閱讀理解的差異分析；第三節為高雄市國小中年級學童家庭閱讀環境、學童閱讀行為及閱讀理解之相關分析；第四節為高雄市國小中年級學童家庭閱讀環境與學童閱讀行為對閱讀理解之迴歸分析。

一、高雄市中年級學童家庭閱讀環境、學童閱讀行為及閱讀理解之現況分析

本節以高雄市國小中年級在調查問卷中有關學童之家庭閱讀環境與閱讀行為問卷及閱讀理解測驗的填答結果，進行描述性統計與分析。學童之家庭閱讀環境與閱讀行為問卷，採用平均數和標準差進行說明，問卷採四等量表計分，4分為滿分，2.5分為平均數。現況分析依以下標準討論：1~2分屬劣等；2~3分屬中等；3~4分屬優等。學童之閱讀理解測驗，採用平均數和標準差進行說明，測驗成績化成百分比（答對題數／總題數×100）進行說明，進而將學童之閱讀理解程度分為低、中或高三種程度。

(一) 高雄市中年級學童家庭閱讀環境之現況分析

本研究之國小中年級學童的家庭閱讀環境共分成兩個構面來探討，分別為親子閱讀互動與家長閱讀習慣，其平均數及標準差如表4-1所示。在「親子閱讀護動」層面，每題平均得分為2.41，為中等程度；在「家長閱讀習慣」層面，每題平均得分為2.29，為中等程度。就整體家庭閱讀環境而言，每題平均得分為2.36，以四點量表來看，是屬於中等程度，家庭閱讀環境表現中等。

本研究發現，在「親子閱讀互動」層面的表現略優於「家長閱讀習慣」層面。這個結果可以瞭解家長會陪伴孩子進行閱讀或進行閱讀相關活動，但是家長本身閱讀習慣的表現不理想，這樣的結果呼應出家長期望孩子能培養良好的閱讀習慣，但家長本身未有良好的閱讀習慣可提供孩子來學習或模仿，因此孩子對家長本身閱讀習慣的感受並不高。

表4-1高雄市中年級學童家庭閱讀環境之現況分析摘要表

構面	平均數	標準差	題數	每題平均	排序
親子閱讀互動	14.44	4.77	6	2.41	1
家長閱讀習慣	9.17	3.22	4	2.29	2
整體家庭閱讀環境	23.61	7.04	10	2.36

(二) 高雄市國小中年級學童閱讀行為之現況分析

本研究之國小中年級學童閱讀行為共分成五個層面加以探討，分別為閱讀的喜好程度、閱讀地點與來源、閱讀種類、閱讀時間、閱讀數量，以下依序說明與分析。

1. 閱讀的喜好程度

高雄市國小中年級學童閱讀的喜好程度其平均數及標準差如表4-2所示，由表4-2資料可知：學童在「閱讀的喜愛程度」層面，每題平均得分為2.65，以五點量表來看，是屬於中下程度，顯示中年級學童閱讀的喜愛程度屬於中下程度。

表4-2 高雄市國小中年級學童閱讀的喜愛程度之現況分析表

構面	平均數	標準差	題數	每題平均
閱讀的喜愛程度	18.5	4.96	7	2.65

2. 閱讀地點與來源

高雄市國小中年級學童閱讀地點與書籍來源之現況分析如表4-3所示，由表4-3資料可知：

(1)學童閱讀地點：排名第一的是「家裡」佔44.9%，第二是「學校」佔26%，其於依序是「校外圖書館」佔13.3%、「安親班」佔10%、「書店」佔4.4%、「其他」佔1.4%。由此可知，學童的閱讀地點以家裡及學校為最主要場所，佔70.9%，可發現家庭與學校對學童閱讀行為表現的重要性。

(2)學童書籍來源：排名第一的是「圖書館借閱」，佔56.8%，第二是「父母購買」，佔29.7%，其於依序是「用自己的零用錢購買」、「向同學朋友借閱」、「其他」均佔4.5%。由問卷結果可知，學童閱讀的書籍來源以圖書館借閱為主，比例超過50&，其次才是父母購買。

4-3 高雄市國小中年級學童閱讀地點與書籍來源之現況分析表

(一) 閱讀地點	次數	百分比	排行
家裡	318	44.9	1
學校	184	26.0	2
校外圖書館	94	13.3	3
安親班	71	10.0	4
書店	31	4.4	5
其他	10	1.4	6
(二) 書籍來源	次數	百分比	排行
圖書館借閱	402	56.8	1
父母購買	210	29.7	2
用自己零用錢購買	32	4.5	3
向同學朋友借閱	32	4.5	3
其他	32	4.5	3

3. 閱讀種類

高雄市國小中年級學童閱讀的書籍種類之現況分析如表4-4所示：

(1)學童最常閱讀的書籍種類：排名第一的是「漫畫、電腦秘笈類」佔21.3%；第二是「冒險、推理類」佔18.1%；第三是「自然、科學類」佔14.0%；其餘依序是「文學、小說類」佔11.4%、「百科全書或其他類」佔10.9%、「傳記、真實故事類」佔10.2%、「地理、歷史類」佔7.9%、「運動、體育類」佔6.2%。

(2)學童最喜歡閱讀的書籍種類：排名第一的是「漫畫、電腦秘笈類」佔23.0 %；第二是「冒險、推理類」佔18.4%；第三是「自然、科學類」佔13.1%；其餘依序是「傳記、真實故事類」佔10%、「文學、小說類」佔9.9%、「地理、歷史類」佔9.0%、「運動、體育類」佔8.6%、「百科全書或其他類」佔7.9%。

表4-4高雄市國小中年級學童閱讀種類之現況分析表

	種類	次數	百分比	排行
最 常 閱 讀 的 書 籍 種 類	漫畫、電腦秘笈類	151	21.3	1
	冒險、推理類	128	18.1	2
	自然、科學類	99	14.0	3
	文學、小說類	81	11.4	4
	百科全書或其他類	77	10.9	5
	傳記、真實故事類	72	10.2	6
	地理、歷史類	56	7.9	7
	運動、體育類	44	6.2	8
最 喜 歡 閱 讀 的 書 籍 種 類	漫畫、電腦秘笈類	163	23.0	1
	冒險、推理類	130	18.4	2
	自然、科學類	93	13.1	3
	傳記、真實故事類	71	10.0	4
	文學、小說類	70	9.9	5
	地理、歷史類	64	9.0	6
	運動、體育類	61	8.6	7
	百科全書或其他類	56	7.9	8

由表4-4的統計結果可以發現，不論是學童最常閱讀或最喜歡閱讀的書籍種類的前三名是一致的，依序為「漫畫、電腦秘笈類」、「冒險、推理類」與「自然、科學類」，顯示學童選擇閱讀的書籍種類時會受到自身喜好的影響。但在其他種類部份，學童最常閱讀的種類與最喜歡閱讀的種類的排序有所差異，但百分比例上則差異不大。

4. 閱讀時間

高雄市國小中年級學童後的閱讀時間：排名第一的是「不到30分鐘」，佔37.7%、第二閱讀時間之現況分析如表4-5所示，由資料可知：

(1)學童平日下課或放學是「30分鐘到1小時」，佔34.7%，其次依序為「不閱讀」佔16.2%、「超過1小時」佔11.3%。

(2)學童假日或寒暑假期間的閱讀時間：排名第一的是「30分鐘到1小時」，佔37.4%、第二是「不到30分鐘」，佔28.0%，其次依序為「超過1小時」佔22.7%、「不閱讀」佔11.3%。

(3)學童在考試期間的閱讀時間：排名第一的是「不到30分鐘」，佔33.5%、第二是「30分鐘到1小時」，佔28.4%，其次依序為「不閱讀」佔19.6%、「超過1小時」佔18.5%。

表4-5高雄市國小中年級學童閱讀時間之現況分析表

	時間	次數	百分比	排行
(一) 平日下課 或放學後 的閱讀時間	不到30分鐘	267	37.7	1
	30分鐘到1小時	246	34.7	2
	不閱讀	115	16.2	3
	超過1小時	80	11.3	4
(二) 假日或寒 暑假的閱 讀時間	30分鐘到1小時	265	37.4	1
	不到30分鐘	198	28.0	2
	超過1小時	161	22.7	3
	不閱讀	84	11.9	4
(三) 考試期間 的閱讀時間	不到30分鐘	237	33.5	1
	30分鐘到1小時	201	28.4	2
	不閱讀	139	19.6	3
	超過1小時	131	18.5	4

由表4-5可以發現，學童每天的閱讀時間以「不到30分鐘」及「30分鐘到1小時」佔多數，兩者合起來比例超過60%；超過10%的學童閱讀時間超過1小時；但也有超過10%的學童沒有每天閱讀的習慣。從問卷調查結果顯示，當前高雄市國小中年級學童近八成的比例每天進行閱讀活動。

比較學童在平日、假日與考試期間的閱讀時間，可以發現學童每天的閱讀時間仍然以「30分鐘以內」及「30分鐘到1小時」佔多數。在假日或寒暑假期間，學童閱讀的時間明顯提高，以「30分鐘到1小時」佔37.4%，比例最高，而且「不閱讀」佔11.3%，比例比平日（16.2%）與考試期間（19.6%）降低許多，顯示學童的閱讀時間會因為假日而有較充裕的時間進行閱讀行為。在考試期間，則以「不到30分鐘」佔33.5%，比例最高，「超過1小時」佔18.5%，比例最低，值得注意的是「不閱讀」的比例提高至19.6%，顯示學童在準備考期期間，對閱讀時間的長短是有影響的。

5. 閱讀數量

高雄市國小中年級學童閱讀時間之現況分析如表4-6所示，由資料可知：

(1)學童在週一到週五的閱讀數量：排名第一的是「1~2本」，佔31.8%；第二的是「3~4本」，佔30.9%，其次依序為「5本以上」佔30.8%，「不閱讀」佔6.5%。在平常上課日中，閱讀數量在「1~2本」、「3~4本」與「5本以上」的比例相當，各約佔三成，而且「不閱讀」比例不到一成，顯示高雄市國小中年級學童普遍具有閱讀書籍的習慣。

(2)學童在週末兩天的閱讀數量：排名第一的是「1~2本」，佔40.5%；第二的是「3~4本」，佔26.1%，其次依序為「5本以上」佔18.8%，「不閱讀」佔14.5%。在週末兩天中，以閱讀「1~2本」的比例最高，而「不閱讀」的比例超過一成。

(3)學童在寒暑假期間的閱讀數量：排名第一的是「5本以上」，佔40.4%；第二的是「1~2本」，佔23.7%，其次依序為「3~4本」佔22.6%，「不閱讀」佔13.3%。在寒暑假期間，學童以閱讀「5本以上」的比例最高，平均每天閱讀將近一本書籍，但是「不閱讀」的比例超過一成。

表4-6 高雄市國小中年級學童閱讀數量之現況分析表

	閱讀數量	次數	百分比	排行
(一) 週一到週五 的閱讀數量	1~2本(每天平均0.3本)	225	31.8	1
	3~4本(每天平均0.7本)	219	30.9	2
	5本以上(每天平均1本以上)	218	30.8	3
	不閱讀	46	6.5	4
(二) 週末兩天 的閱讀數量	1~2本(每天平均0.75本)	287	40.5	1
	3~4本(每天平均1.75本)	185	26.1	2
	5本以上(每天平均2.5本以上)	133	18.8	3
	不閱讀	103	14.5	4
(三) 寒暑假每週 的閱讀數量	5本以上(每天平均0.71本以上)	286	40.4	1
	1~2本(每天平均0.21本)	168	23.7	2
	3~4本(每天平均0.5本)	160	22.6	3
	不閱讀	94	13.3	4

比較兒童在平常上課日、週末與寒暑假的閱讀數量，結果顯示在所有選項中以「不閱讀」的比例均是最低的，均不超過一成五，而且「不閱讀」在平常上課日（6.5%）的比例比週末（14.5%）或寒暑假（13.3%）低；且多數學童不論是在平常上課日、週末或是寒暑假，在每天平均閱讀數量達到「0.7本」。

(三) 高雄市國小中年級學童閱讀理解之現況分析

本研究之閱讀理解測驗採用柯華葳（1999）所編製的閱讀理解困難篩選測驗，測驗分為二、三年級版及四~六年級兩種版本，依測驗內容共分為四種題型（字意題、命題組合、句理解題、閱讀），而此測驗的計分是將測驗分析化成答對率（答對題數/總題數*100），再與下表4-7的95%信賴區間分數對照，可以瞭解學生的閱讀理解表現屬於低、中、高哪一個程度。

表4-7 柯華葳（1999）閱讀理解困難篩選測驗95%信賴區間

年級	低	中	高
三年級	.46 - .52	.67 - .76	.82 - .92
四年級	.39 - .47	.68 - .78	.81 - .94

高雄市國小中年級學童閱讀時間之現況分析如下表4-7所示，由資料可知：

(1)三年級的研究樣本中，答對率最高的題型字意題（72.85%），其次依序是句理解題（71.62%）、命題組合（67.91%），答對率最低的是閱讀（67.91%）。由結果發現三年級學童對字意題的理解表現最佳，而短文閱讀的理解表現最差。

(2)四年級的研究樣本中，答對率最高的題型句理解題（72.07%），其次依序是字意題（70.92%）、閱讀（70.84%），答對率最低的是命題組合（64.42%）。由結果發現四年級學童對句理解題的理解表現最佳，而命題組合的理解表現最差。

(3)全部研究樣本中，答對率最高的題型字意題（71.87%），其次依序是句理解題（71.85%）、閱讀（69.33%），答對率最低的是命題組合（66.14%）。由結果發現整體上學童對字意題的理解表現最佳，而短文閱讀的理解表現最差。

將這次閱讀理解測驗結果對照柯華葳（1999）的95%信賴區間，可發現不管三年級或四年級學童之閱讀測驗答對率均屬於中閱讀理解程度，代表高雄市中年級學童的閱讀理解屬於中程度。

表4-8 高雄市國小中年級學童閱讀理解測驗之現況分析表

測驗類型	三年級 測驗題數	三年級 答對率	四年級 測驗題數	四年級 答對率	平均 答對率
字意題	3	72.85	3	70.92	71.87
命題組合	4	67.91	4	64.42	66.14
句理解題	3	71.62	6	72.07	71.85
閱讀	8	67.77	7	70.84	69.33
總閱讀理解測驗	18	69.26	20	69.64	69.45

(四) 分析與討論

由研究結果顯示國小中年級學童在家庭閱讀環境方面具中度偏低程度的表現，其中親子閱讀互動表現略高於學童感受到之家長閱讀習慣，代表學童在家庭環境中所感受的閱讀氣氛並不高。

在學童閱讀行為表現方面，從研究結果顯示，在「閱讀喜好程度」層面的表現是中度偏低程度，表示學童對閱讀活動沒有太高的喜好程度。在「閱讀地點及書籍來源」層面，學童最常進行閱讀的地點是家裡，而書籍來源則以學校為主，顯示家庭和學校對學童閱讀活動是具有相當的影響力。在「閱讀種類」層面，不論是學童最喜歡或最常閱讀的都是漫畫、電腦秘笈類，其次是冒險、推理類，顯示學童較常也較喜歡閱讀文字較少的漫畫、秘笈類書籍。在「閱讀時間」層面，

以閱讀時間在一小時以內的比例佔了一半，值得注意的是，不閱讀的比例不超過兩成左右。在「閱讀數量」層面，每位學童平均每天會閱讀0.7本書籍。

在學童閱讀理解方面，從研究結果顯示，學童在整體閱讀理解測驗結果的答對率為69%，閱讀理解屬於中等程度。

二、不同背景變項與高雄市中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的差異分析

本節的主旨在探討不同背景變項對中年級學童之家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的差異。本研究的背景變項分為四部份，分別是學童性別、學童年級、學校地區及家長社經地位。為瞭解其差異情形，以各背景變項為自變項，以家庭閱讀環境、閱讀行為及閱讀理解為依變項，進行獨立樣本t考驗、單因子變異數分析進行檢定，若差異達顯著性再以雪費事後比較法，進一步比較群組間的差異性。以下分為背景變項與家庭閱讀環境、背景變項與閱讀行為、背景變項與閱讀理解之差異性及分析與討論四部份加以探討。

(一) 背景變項與家庭閱讀環境之差異分析

本研究之家庭閱讀環境共分為「親子閱讀互動」與「家長閱讀習慣」兩個層面，以下以四個背景變項為自變項，依序進行差異的討論與分析。

1. 性別

以學童的性別為自變項，家庭閱讀環境為依變項，進行獨立樣本t考驗，其各層面與整體的差異如下表4-9所示。

表4-9 不同性別之中年級學童家庭閱讀環境的差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
親子閱讀互動	男	363	2.32	4.98	-3.139**
	女	345	2.50	4.48
家長閱讀習慣	男	363	2.28	3.21	-.561
	女	345	2.31	3.24
家庭閱讀環境	男	363	2.30	7.20	-2.379*
	女	345	2.43	6.82

*p<.05、**p<.01、***p<.001

就分層面而言，在「親子閱讀互動」層面上達到顯著水準（t=-3.139, p<.01），顯示不同性別學童在家庭閱讀環境的親子閱讀互動上具有顯著差異。在「家長閱讀習慣」層面上達未顯著水準（t=-.561, p>.05），顯示不同性別學童在家庭閱讀環境的家長閱讀習慣上未具有顯著差異。就整體而言，不同性別學童在「家庭閱讀環境」達到顯著水準（t=-2.379, p<.05），在平均數上，女生（2.43）平均略高於男生（2.30）。

　　本研究結果顯示，不同性別學童在家庭閱讀環境具有顯著差異，即不同性別之中年級學童對家庭閱讀環境的感受示有所差異，且女生在親子閱讀互動層面及家長閱讀習慣兩層面平均數均高於男生，表示女生知覺到的家庭閱讀環境較男生高。因此，本研究假設1-1「不同性別的學生家庭閱讀環境有顯著差異」獲得支持。

2. 年級

本部份以學童的年級為自變項，家庭閱讀環境為依變項，進行獨立樣本t考驗，其各層面與整體的差異如下表4-10所示。

表4-10 不同年級之中年級學童家庭閱讀環境的差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
親子閱讀互動	三年級	363	2.37	4.84	-1.21
	四年級	345	2.44	4.71
家長閱讀習慣	三年級	363	2.18	3.15	-3.855***
	四年級	345	2.41	3.23
家庭閱讀環境	三年級	363	2.29	6.92	-2.577*
	四年級	345	2.43	7.10

*p<.05、**p<.01、***p<.001

就分層面而言，在「親子閱讀互動」層面上未達顯著水準（t=-1.21, p>.05），顯示不同年級學童在家庭閱讀環境的親子閱讀互動上未具有顯著差異。在「家長閱讀習慣」層面上則達顯著水準（t=-3.855, p<.001），顯示不同年級學童在知覺到家長閱讀習慣上具有顯著差異。

就整體而言，不同年級學童在「家庭閱讀環境」達到顯著水準（t=-2.577, p<.05），在平均數上，四年級學童（2.43）平均高於三年級學童（2.29）。

　　本研究結果顯示，不同年級學童在家庭閱讀環境具有顯著差異，即不同年級之中年級學童對家庭閱讀環境的感受示有所差異，且三年級學童在親子閱讀互動層面及家長閱讀習慣兩層面平均數均高於男生，表示四年級學童所知覺到的家庭閱讀環境較三年級高。因此，本研究假設1-2「不同年級的學生家庭閱讀環境有顯著差異」獲得支持。

3.學校地區

以學童就讀之學校地區為自變項，家庭閱讀環境為依變項，進行獨立單因子變異數分析及事後比較，其各層面與整體的差異如下表4-11所示。

表4-11 不同學校地區之中年級學童家庭閱讀環境的差異比較摘要表

層 面 名 稱	學 校 地 區	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
親子閱讀互動	(1)特偏學校	125	2.13	4.91	組間	616.76	2	308.38	14.037***	3>1 3>2
	(2)偏遠學校	122	2.29	3.90	組內	15487.98	705	21.97
	(3)一般學校	461	2.52	4.82	總和	16104.74	707
	總合	708	2.41	4.77
家長閱讀習慣	(1)特偏學校	125	2.06	2.96	組間	368.33	2	184.16	18.617***	3>1 3>2
	(2)偏遠學校	122	2.04	3.03	組內	6973.99	705	9.89
	(3)一般學校	461	2.43	3.22	總和	7342.32	707
	總合	708	2.29	3.22
家庭閱讀環境	(1)特偏學校	125	2.10	6.73	組間	1883.28	2	941.64	20.017***	3>1 3>2
	(2)偏遠學校	122	2.18	5.71	組內	33164.46	705	47.042
	(3)一般學校	461	2.48	7.16	總和	35047.73	707
	總合	708	2.36	7.04

*p<.05、**p<.01、***p<.001

就分層面而言，學童就讀之學校地區在「親子閱讀互動」與「家長閱讀習慣」兩個層面上均達到顯著水準（F=14.037, p<.001；F=18.617, p<.001），顯示學童就讀之學校地區在家庭閱讀環境的親子閱讀互動及家長閱讀環境上均具有顯著差異。再經雪費法事後比較，其結果顯示「ㄧ般學校」組的學童在親子閱讀互動與家長閱讀習慣兩個層面的得分均高於「偏遠學校」組與「特偏學校」組，且有差異存在；但「偏遠學校」組與「特偏學校」組的學童在家庭閱讀環境與家長閱讀習慣兩個層面上均未有差異存在。

就整體而言，學童就讀之學校地區在「家庭閱讀環境」達到顯著水準（F=20.017, p<.001），在平均數上，ㄧ般學校組（2.48）平均高於偏遠學校組（2.18）亦高於特偏學校組（2.10）。

　　本研究結果顯示，不同學校地區的學童在家庭閱讀環境具有顯著差異，即不同學校地區之中年級學童對家庭閱讀環境的感受示有所差異，且ㄧ般地區學童所知覺到的家庭閱讀環境是高於偏遠地區及特偏地區學童。因此，本研究假設1-3「不同學校地區的學生家庭閱讀環境有顯著差異」獲得支持。

4.社經地位

以家長的社經地位為自變項，家庭閱讀環境為依變項，進行獨立單因子變異數分析及事後比較，其各層面與整體的差異如下表4-12所示。

表4-12 不同社經地位之中年級學童家庭閱讀環境的差異比較摘要表

層 面 名 稱	家長社經地位	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
親子閱讀互動	(1)低社經地位	334	2.26	4.46	組間	539.40	2	269.70	12.216***	2>1 3>1
	(2)中社經地位	206	2.50	4.70	組內	15565.34	705	22.08
	(3)高社經地位	168	2.59	5.15	總和	16104.74	707
	總合	708	2.41	4.77
家長閱讀習慣	(1)低社經地位	334	2.11	3.11	組間	355.17	2	177.59	17.918***	2>1 3>
	(2)中社經地位	206	2.47	3.15	組內	6987.15	705	9.91
	(3)高社經地位	168	2.45	3.23	總和	7342.32	707
	總合	708	2.29	3.22
家庭閱讀環境	(1)低社經地位	334	2.20	6.48	組間	1736.40	2	868.20	18.375***	2>1 3>
	(2)中社經地位	206	2.49	6.93	組內	33311.33	705	47.25
	(3)高社經地位	168	2.54	7.53	總和	35047.73	707
	總合	708	2.36	7.04

*p<.05、**p<.01、***P<.001

就分層面而言，家長社經地位在「親子閱讀互動」與「家長閱讀習慣」兩個層面上均達到顯著水準（F=12.216, p<.001；F=17.918, p<.001），顯示家長社經地位在家庭閱讀環境的親子閱讀互動及家長閱讀環境上均具有顯著差異。再經雪費法事後比較，其結果顯示「低社經地位」組的學童在親子閱讀互動與家長閱讀習慣兩個層面的得分均低於「中社經地位」組與「高社經地位」組，且有差異存在；但「中社經地位」組與「高社經地位」組的學童在家庭閱讀環境與家長閱讀習慣兩個層面上均未有差異存在。

就整體而言，家長社經地位在「家庭閱讀環境」達到顯著水準（F=18.375, p<.001），在平均數上，低社經地位組（2.20）平均低於中社經地位組（2.49）亦低於高社經地位組（2.54）。

　　本研究結果顯示，不同社經地位的學童在家庭閱讀環境具有顯著差異，即不同社經地位之中年級學童對家庭閱讀環境的感受示有所差異，且低社經地位學童所知覺到的家庭閱讀環境是明顯低於中社經地位及高社經地位學童。因此，本研究假設1-4「不同社經地位的學生家庭閱讀環境有顯著差異」獲得支持。

(二) 背景變項與閱讀行為之差異分析

本研究之閱讀行為共分為五個層面，分別為閱讀的喜好程度、閱讀地點與來源、閱讀種類、閱讀數量與閱讀時間，以下以四個背景變項為自變項，依序進行差異的討論與分析。

1.閱讀的喜好程度

(1)性別

以學童的性別為自變項，學童閱讀的喜好程度為依變項，進行獨立樣本t考驗，其結果整理如下表4-13所示。

表4-13 不同性別之中年級學童閱讀的喜好程度之差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
閱讀的喜好程度	男	363	2.56	5.02	-3.585***
	女	345	2.75	4.81

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-12可知，不同性別的學童在「閱讀的喜好程度」上具有顯著差異（t=-3.585, p<.001），亦即男女生在閱讀的喜好程度上有差異，且在平均數上，女　童（2.75）明顯高於男童（2.56），表示中年級女童閱讀的喜好程度高於男童。因此，研究假設2-1：不同性別的學生在閱讀行為之閱讀喜好程度上有顯著差異」獲得支持。

(2)年級

以學童的年級為自變項，學童閱讀的喜好程度為依變項，進行獨立樣本t考驗，其結果整理如下表4-14所示。

表4-14 不同年級之中年級學童閱讀的喜好程度之差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
閱讀的喜好程度	三年級	349	2.60	5.00	-1.909
	四年級	359	2.70	4.94

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-13可知，不同年級的學童在「閱讀的喜好程度」上不具有顯著差異（t=-1.909, p>.05），亦即男女生在閱讀的喜好程度上沒有差異，但平均數上，四年級（2.70）略高於三年級（2.60）。因此，研究假設2-2：不同年級的學生在閱讀行為之閱讀喜好程度上有顯著差異」未獲得支持。

(3)學校地區

以學童就讀之學校地區為自變項，學童閱讀的喜好程度為依變項，進行獨立單因子變異數分析及事後比較，其結果整理如下表4-15所示。

表4-15 不同學校地區之中年級學童閱讀的喜好程度之差異比較摘要表

層 面 名 稱	學 校 地 區	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
閱讀的喜好程度	(1)特偏學校	125	2.36	5.24	組間	1132.19	2	566.09	24.547***	3>1 3>2
	(2)偏遠學校	122	2.45	4.22	組內	16258.66	705	23.06
	(3)一般學校	461	2.78	4.82	總和	17390.85	707
	總合	708	2.65	5.00

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-14可知，學童就讀之學校地區在「閱讀的喜好程度」上達到顯著水準（F=24.547, p<.001），顯示不同的學校地區在閱讀的喜好程度上是具有顯著差異。再經雪費法事後比較，其結果顯示「一般學校」組的學童在閱讀的喜好程度得分（2.78）優於「偏遠學校」組（2.45）與「特偏學校」組（2.36），且有顯著差異存在；而「偏遠學校」組的得分雖然高於「特偏學校」組，但兩者沒有顯著差異存在。亦即不同學校地區的學童對閱讀的喜好程度是有所差異，且ㄧ般地區學童的喜好程度是優於偏遠學校與特偏學校。因此，本研究假設2-3「不同學校地區學童在閱讀行為之閱讀喜好程度上有顯著差異」獲得支持。

(4)家長社經地位

以家長社經地位為自變項，學童閱讀的喜好程度為依變項，進行獨立單因子變異數分析及事後比較，其結果整理如下表4-16所示。

表4-16 不同社經地位之中年級學童閱讀的喜好程度之差異比較摘要表

層 面 名 稱	家長社經地位	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
閱讀的喜好程度	(1)低社經地位	334	2.56	5.05	組間	247.300	2	123.650	5.085**	2>1
	(2)中社經地位	206	2.75	4.98	組內	17143.552	705	24.317
	(3)高社經地位	168	2.71	4.61	總和	17390.852	707
	總合	708	2.65	4.96

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-15可知，「中社經地位」組的學童在閱讀的喜好程度平均數（2.75）優於「高社經地位」組（2.71）與「低社經地位」組（2.56），且學童家長的社經地位在「閱讀的喜好程度」上達到顯著水準（F=5.085, p<.01），顯示不同社經地位的學童在閱讀的喜好程度上是具有顯著差異。再經雪費法事後比較，其結果僅顯示「中社經地位」組學童閱讀的閱讀喜好優於「低社經地位」組。因此，本研究假設2-4「不同社經地位之學童在閱讀行為之閱讀喜好程度上有顯著差異」獲得支持。

2.閱讀地點與書籍來源

(1)閱讀地點

以背景變項與閱讀地點，進行樣本交叉分析與卡方檢定，其結果整理如下表4-17所示。

表4-17 不同背景變項與閱讀地點差異比較摘要表

	組別	家裡	學校	校外 圖書館	書局	安親班	其他
性 別	男	160	88	52	14	46	3
	百分比	44.1%	24.2%	14.3%	3.9%	12.7%	.8%
	排名	1	2	3	5	4	6
	女	158	96	42	17	25	7
	百分比	45.8%	27.8%	12.2%	4.9%	7.2%	2.0%
	排名	1	2	3	5	4	6
	χ			9.074
年 級	三年級	158	85	47	14	43	2
	百分比	45.3%	24.4%	13.5%	4.0%	12.3%	.6%
	排名	1	2	3	5	4	6
	四年級	160	99	47	17	28	8
	百分比	44.6%	27.6%	13.1%	4.7%	7.8%	2.2%
	排名	1	2	3	5	4	6
	χ			7.997
學 校 地 區	特偏地區	45	49	18	4	6	3
	百分比	36.0%	39.2%	14.4%	3.2%	4.8%	2.4%
	排名	2	1	3	5	4	6
	偏遠地區	51	42	21	3	5	0
	百分比	41.8%	34.4%	17.2%	2.5%	4.1%	.0%
	排名	1	2	3	5	4	6
	一般地區	222	93	55	24	60	7
	百分比	48.2%	20.2%	11.9%	5.2%	13.0%	1.5%
	排名	1	2	4	5	3	6
	χ			40.014***
社 經 地 位	低社經地位	134	98	50	11	36	5
	百分比	40.1%	29.3%	15.0%	3.3%	10.8%	1.5%
	排名	1	2	3	5	4	6
	中社經地位	95	55	28	7	18	3
	百分比	46.1%	26.7%	13.6%	3.4%	8.7%	1.5%
		1	2	3	5	4	6
	高社經地位	89	31	16	13	17	2
	百分比	53.0%	18.5%	9.5%	7.7%	10.1%	1.2%
	牌名	1	2	4	5	3	6
	χ			18.172

* p<.05、** p<.01、*** p<.001

由上表4-17可知

以性別為背景變項，學童閱讀地點排名前三名都相同，依序是「家裡」、「學校」、「校外圖書館」，且經過卡分檢定（χ=9.074,p>.05），未達顯著水準，亦即男童與女童在閱讀地點上未有顯著差異。

以年級為背景變項，學童閱讀地點排名前三名都相同，依序是「家裡」、「學校」、「校外圖書館」，且經過卡分檢定（χ=7.997,p>.05），未達顯著水準，亦即三年級學童與四年級學童在閱讀地點上未有顯著差異。

以學童就讀的學校地區為背景變項，學童其閱讀地點排名前三名有所差異，「特偏學校」組的前三名依序是「學校」、「家裡」、「校外圖書館」；「偏遠學校」組的前三名依序是「家裡」、「學校」、「校外圖書館」；「一般學校」組的前三名依序是「家裡」、「學校」、「安親班」，其中不論哪一組，學校和家裡都是學童最常進行閱讀的地點，且比例都超過六成，但在「一般學校」組的學童在安親班（13%）閱讀的比例是明顯高於「特偏學校」（4.8%）與「偏遠學校」（4.5%）的學童，可發現不同地區上的文化差異。經過卡分檢定（χ=40.014,p<.001），達顯著水準，亦即就讀不同學校地區的學童在閱讀地點上有顯著差異。

以家長的社經地位為背景變項，學童其閱讀地點排名前三名略有不同，在「低社經地位」組與「中社經地位」組排名前三名依序是「家裡」、「學校」、「校外圖書館」，但在「高社經地位」組前三名依序是「家裡」、「學校」、「安親班」。但經過卡分檢定（χ=18.172,p>.05），未達顯著水準，亦即不同社經地位的學童在閱讀地點上未有顯著差異。

(2)、書籍來源

以背景變項與閱讀書籍來源，進行樣本交叉分析與卡方檢定，其結果整理如下表4-18 所示。

表4-18 不同背景變項與書籍來源差異比較摘要表

	組別	父母購買	圖書館借閱	用自己的 零用錢購買	向同學朋友 借閱	其他
性別	男	120	192	19	19	13
		33.1%	52.9%	5.2%	5.2%	3.6%
	排名	2	1	3	3	5
	女	90	210	13	13	19
		26.1%	60.9%	3.8%	3.8%	5.5%
	排名	2	1	4	4	3
	χ			8.014
年級	三年級	99	204	18	14	14
		28.4%	58.5%	5.2%	4.0%	4.0%
	排名	2	1	3	4	4
	四年級	111	198	14	18	18
		30.9%	55.2%	3.9%	5.0%	5.0%
	排名	2	1	5	3	3
	χ			2.134
學校 地區	特偏地區	29	71	3	10	12
		23.2%	56.8%	2.4%	8.0%	9.6%
	排名	2	1	5	4	3
	偏遠地區	20	90	4	5	3
		16.4%	73.8%	3.3%	4.1%	2.5%
	排名	2	1	4	3	5
	一般地區	161	241	25	17	17
		34.9%	52.3%	5.4%	3.7%	3.7%
	排名	2	1	3	4	4
	χ			36.738***
社經 地位	低社經地位	79	208	15	17	15
		23.7%	62.3%	4.5%	5.1%	4.5%
	排名	2	1	4	3	4
	中社經地位	66	118	11	6	5
		32.0%	57.3%	5.3%	2.9%	2.4%
	排名	2	1	3	4	5
	高社經地位	65	76	6	9	12
		38.7%	45.2%	3.6%	5.4%	7.1%
	排名	2	1	5	4	3
	χ			21.676**

* p<.05、** p<.01、*** p<.001

由上表4-18可知：

以性別為背景變項，學童閱讀書籍來源的排名前兩名相同，依序是「書館借閱」與「父母購買」，男童其次是以用自己的零用錢購買或向同學朋友借閱為主，而女童則以其他管道取得。經過卡分檢定（χ=8.014,p>.05），未達顯著水準，亦即男童與女童在閱讀書籍來源上未有顯著差異。

以年級為背景變項，學童閱讀書籍來源的排名前兩名相同，依序是「圖書館借閱」與「父母購買」，但三年級學童其次是以自己的零用錢購買，而四年級學童其次為向同學朋友借閱或其他管道，且經過卡分檢定（χ=2.134,p>.05），未達顯著水準，亦即三年級學童與四年級學童在閱讀地點上未有顯著差異。

以學童就讀的學校地區為背景變項，學童閱讀書籍來源的排名前兩名相同，依序是「圖書館借閱」與「父母購買」，而排名第三名的選項均不相同，「特偏地區」、「偏遠地區」、「一般地區」的學童閱讀書籍來源分別其他管道、跟同學朋友借閱及用自己的零用錢購買。經過卡分檢定（χ=36.738,p<.001），達顯著水準，亦即就讀不同學校地區的學童在閱讀書籍來源上有顯著差異。

以家長的社經地位為背景變項，學童閱讀書籍來源的排名前兩名相同，依序是「圖書館借閱」與「父母購買」，而排名第三名的選項均不相同，「低社經地位」、「中社經地位」、「高社經地位」的學童閱讀書籍來源分別是跟同學朋友借閱、用自己的零用錢購買、及其他管道。經過卡分檢定（χ=21.676,p<.01），達顯著水準，亦即不同社經地位的學童在閱讀書籍來源上有顯著差異。

3. 閱讀種類

(1) 最常閱讀的書籍種類

以背景變項與閱讀的書籍種類，進行樣本交叉分析與卡方檢定，其結果整理如下表4-19 所示。

表4-19 不同背景變項與最常閱讀的書籍種類差異比較摘要表

	組別	自然、 科學類	文學、 小說類	地理、 歷史類	冒險、 推理類	傳記、真 實故事類	運動、 體育類	漫畫、電 玩秘笈類	百科全書 、其他類
性別	男	64	21	37	74	22	27	87	31
	百分比	17.6%	5.8%	10.2%	20.4%	6.1%	7.4%	24.0%	8.5%
	排名	3	8	4	2	7	6	1	5
	女	35	0	6	19	54	50	17	64
	百分比	10.1%	17.4%	5.5%	15.7%	14.5%	4.9%	18.6%	13.3%
	排名	6	2	7	3	4	8	1	5
	χ				55.349***
年級	三年級	59	38	23	65	28	30	62	44
	百分比	16.9%	10.9%	6.6%	18.6%	8.0%	8.6%	17.8%	142.6%
	排名	3	5	8	1	7	6	2
	四年級	40	43	33	63	44	14	89	33
	百分比	11.1%	12.0%	9.2%	17.5%	12.3%	3.9%	24.8%	9.2%
	排名	5	4	7	2	3	8	1	6
	χ				21.408**
學校 地區	特偏 地區	12	16	11	27	15	11	23	10
		9.6%	12.8%	8.8%	21.6%	12.0%	8.8%	18.4%	8.0%
	排名	5	3	6	1	4	6	2	8
	偏遠 地區	23	16	4	24	14	4	21	16
		18.9%	13.1%	3.3%	19.7%	11.5%	3.3%	17.2%	13.1%
	排名	2	4	7	1	6	7	3	4
	一般 地區	64	49	41	77	43	29	107	51
		13.9%	10.6%	8.9%	16.7%	9.3%	6.3%	23.2%	11.1%
	排名	3	5	7	2	6	8	1	4
	χ				17.808
社經 地位	低社經 地位	45	39	28	66	31	21	76	28
		13.5%	11.7%	8.4%	19.8%	9.3%	6.3%	22.8%	8.4%
	排名	3	4	6	2	5	8	1	6
	中社經 地位	22	22	12	32	28	11	47	32
		10.7%	10.7%	5.8%	15.5%	13.6%	5.3%	22.8%	15.5%
	排名	5	5	7	2	4	8	1	2
	高社經 地位	32	20	16	30	13	12	28	17
		19.0%	11.9%	9.5%	17.9%	7.7%	7.1%	16.7%	10.1%
	排名	1	4	6	2	7	8	3	5
	χ				20.397

* p<.05、** p<.01、*** p<.001

由上表4-19可知：

以性別為背景變項，學童最常閱讀的書籍種類有所差異，男童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「自然、科學類」；女童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「文學、小說類」、「冒險、推理類」。經過卡分檢定（χ=55.349,p<.001），達顯著水準，亦即男童與女童在最常閱讀的書籍種類上有顯著差異。男女童最常閱讀的種類都是「漫畫、電玩秘笈類」，但男童較常閱讀「自然、科學類」，女童則較常閱讀「文學、小說類」。

以年級為背景變項，學童最常閱讀的書籍種類有所差異，三年級前三名依序是「冒險、推理類」、「漫畫、電玩秘笈類」、「自然、科學類」；四年級前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「傳記、真實故事類」。經過卡分檢定（χ=21.408,p<.01），達顯著水準，亦即三年級與四年級學童在最常閱讀的書籍種類上有顯著差異。

以學童就讀的學校地區為背景變項，學童最常閱讀的書籍種類有所差異，「特偏地區」學童前三名依序是「冒險、推理類」、「漫畫、電玩秘笈類」、「文學、小說類」；「偏遠地區」學童前三名依序是「冒險、推理類」、「自然、科學類」、「漫畫、電玩秘笈類」；「一般地區」學童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「自然、科學類」。經過卡分檢定（χ=17.808,p>.05），未達顯著水準，亦即就讀不同學校地區的學童在最常閱讀的書籍種類上沒有顯著差異。

以家長的社經地位為背景變項，學童最常閱讀的書籍種類有所差異，「低社經地位」學童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「自然、科學類」；「中社經地位」學童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「百科全書、其他類」；「高社經地位」學童前三名依序是「自然、科學類」、「冒險、推理類」、「漫畫、電玩秘笈類」。經過卡分檢定（χ=20.397,p>.05），未達顯著水準，亦即不同社經地位的學童在最常閱讀的書籍種類上沒有顯著差異。

(2) 最喜歡閱讀的書籍種類

以背景變項與最喜歡閱讀的書籍種類，進行樣本交叉分析與卡方檢定，其結果整理如下表4-20 所示。

表4-20不同背景變項與最喜歡閱讀的書籍種類差異比較摘要表

	組別	自然、 科學類	文學、 小說類	地理、 歷史類	冒險、 推理類	傳記、真 實故事類	運動、 體育類	漫畫、電 玩秘笈類	百科全書 、其他類
性別	男	53	15	41	72	30	33	93	26
	百分比	14.6%	4.1%	11.3%	19.8%	8.3%	9.1%	25.6%	7.2%
	排名	3	8	4	2	6	5	1	7
	女	40	55	23	58	41	28	70	30
	百分比	11.6%	15.9%	6.7%	16.8%	11.9%	8.1%	20.3%	8.7%
	排名	5	3	8	2	4	7	1	6
	χ				36.456***
年級	三年級	58	37	28	52	8	2	41	76
	百分比	16.6%	10.6%	8.0%	14.9%	8.0%	11.7%	21.8%	8.3%
	排名	2	5	7	3	7	4	1	6
	四年級	35	33	36	78	43	20	87	27
	百分比	9.7%	9.2%	10.0%	21.7%	12.0%	5.6%	24.2%	7.5%
	排名	5	6	4	2	3	8	1	7
	χ				23.192**
學校 地區	特偏 地區	14	10	13	27	18	8	25	10
		11.2%	8.0%	10.4%	21.6%	14.4%	6.4%	20.0%	8.0%
	排名	4	6	5	1	3	8	2	6
	偏遠 地區	25	12	7	22	11	7	28	10
		20.5%	9.8%	5.7%	18.0%	9.0%	5.7%	23.0%	8.2%
	排名	2	4	7	3	5	7	1	6
	一般 地區	54	48	44	81	42	46	110	36
		11.7%	10.4%	9.5%	17.6%	9.1%	10.0%	23.9%	7.8%
	排名	3	4	6	2	7	5	1	8
	χ				15.836
社經 地位	低社經 地位	47	33	22	63	33	29	81	26
		14.1%	9.9%	6.6%	18.9%	9.9%	8.7%	24.3%	7.8%
	排名	3	4	8	2	4	6	1	7
	中社經 地位	20	21	20	36	26	13	51	19
		9.7%	10.2%	9.7%	17.5%	12.6%	6.3%	24.8%	9.2%
	排名	5	4	5	2	3	8	1	7
	高社經 地位	26	16	22	31	12	19	31	11
		15.5%	9.5%	13.1%	18.5%	7.1%	11.3%	18.5%	6.5%
	排名	3	6	4	1	7	5	1	8
	χ				16.656

* p<.05、** p<.01、*** p<.001

以性別為背景變項，學童最喜歡閱讀的書籍種類有所差異，男童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「自然、科學類」；女童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「文學、小說類」。經過卡分檢定（χ=23.192,p<.001），達顯著水準，亦即男童與女童在最喜歡閱讀的書籍種類上有顯著差異。男女童最喜歡閱讀的種類都是「漫畫、電玩秘笈類」，但男童較喜歡閱讀「自然、科學類」，女童則較喜歡閱讀「文學、小說類」。

以年級為背景變項，學童最喜歡閱讀的書籍種類有所差異，三年級前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「自然、科學類」、「冒險、推理類」；四年級前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「傳記、真實故事類」。經過卡分檢定（χ=23.192,p<.01），達顯著水準，亦即三年級與四年級學童在最喜歡閱讀的書籍種類上有顯著差異。

以學童就讀的學校地區為背景變項，學童最喜歡閱讀的書籍種類有所差異，「特偏地區」學童前三名依序是「冒險、推理類」、「漫畫、電玩秘笈類」、「傳記、真實故事類」；「偏遠地區」學童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「自然、科學類」、「冒險、推理類」；「一般地區」學童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「自然、科學類」。經過卡分檢定（χ=15.836,p>.05），未達顯著水準，亦即就讀不同學校地區的學童在最喜歡閱讀的書籍種類上沒有顯著差異。

以家長的社經地位為背景變項，學童最喜歡閱讀的書籍種類有所差異，「低社經地位」與「高社經地位」學童前三名依序均是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「自然、科學類」；「中社經地位」學童前三名依序是「漫畫、電玩秘笈類」、「冒險、推理類」、「百科全書、其他類」。經過卡分檢定（χ=16.656,p>.05），未達顯著水準，亦即不同社經地位的學童在最喜歡閱讀的書籍種類上沒有顯著差異。

4. 閱讀時間

(1) 性別

以學童的性別為自變項，學童閱讀時間為依變項，進行獨立樣本t考驗，其結果整理如下表4-20所示。

表4-21 不同性別之中年級學童閱讀時間之差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
閱讀時間	男	363	2.49	2.28165	-1.382
	女	345	2.57	1.97119

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-21可知，不同性別的學童在「閱讀時間」上不具有顯著差異（t=-1.382, p>.05），亦即男女生在閱讀時間的長短沒有差異。在平均數上，女童（2.57）略高於男童（2.49），但兩者間未達顯著上的差異。因此，研究假設2-1：不同性別的學生在閱讀行為之閱讀行為上有顯著差異」未獲得支持。

(2) 年級

以學童的年級為自變項，學童閱讀時間為依變項，進行獨立樣本t考驗，其結果整理如下表4-22所示。

表4-22 不同年級之中年級學童閱讀時間之差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
閱讀數量	男	363	2.68	2.60597	-2.480*
	女	345	2.83	2.24531

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-22可知，不同年級的學童在「閱讀時間」上具有顯著差異（t=-2.480, p<.01），亦即三年級與四年級學童在閱讀時間的長短有所差異。在平均數上，四年級學童（2.83）略高於三年級（2.68）。因此，研究假設2-1：不同年級的學生在閱讀行為之閱讀行為上有顯著差異」獲得支持。

(3) 學校地區

以學童就讀之學校地區為自變項，學童閱讀時間為依變項，進行獨立單因子變異數分析及事後比較，其結果整理如下表4-23所示。

表4-23 不同學校地區之中年級學童閱讀時間之差異比較摘要表

層 面 名 稱	學 校 地 區	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
閱讀時間	(1)特偏學校	125	2.34	2.23	組間	90.528	2	45.264	10.165***	3>1 3>2
	(2)偏遠學校	122	2.40	2.11	組內	3139.387	705	4.453
	(3)一般學校	461	2.61	2.07	總和	3229.915	707
	總合	708	2.53	2.14

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-23可知，學童就讀之學校地區在「閱讀時間」上達到顯著水準（F=10.165, p<.001），顯示不同的學校地區在閱讀時間上是具有顯著差異。再經雪費法事後比較，其結果顯示「一般學校」組的學童在閱讀的喜好程度得分（2.61）優於「偏遠學校」組（2.40）與「特偏學校」組（2.34），且有顯著差異存在；而「偏遠學校」組的得分雖然高於「特偏學校」組，但兩者沒有顯著差異存在。亦即不同學校地區的學童對閱讀的喜好程度是有所差異，且ㄧ般地區學童的喜好程度是優於偏遠學校與特偏學校。因此，本研究假設2-3「不同學校地區學童在閱讀行為之閱讀時間上有顯著差異」獲得支持。

(4) 社經地位

以學童家長的社經地位為自變項，學童閱讀時間為依變項，進行獨立單因子變異數分析及事後比較，其結果整理如下表4-24所示。

表4-24 不同社經地位之中年級學童閱讀時間之差異比較摘要表

層 面 名 稱	家長社經地位	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
閱讀時間	(1)低社經地位	334	2.39	2.16	組間	106.316	2	53.158	11.998***	2>1 3>1
	(2)中社經地位	206	2.62	2.09	組內	3123.599	705	4.431
	(3)高社經地位	168	2.69	2.02	總和	3229.915	707
	總合	708	2.53	2.14

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-24可知，學童的社經地位在「閱讀時間」上達到顯著水準（F=11.998, p<.001），顯示不同的社經地位在閱讀時間上是具有顯著差異。再經雪費法事後比較，其結果顯示「高社經地位」組的學童在閱讀時間得分（2.69）優於「低社經地位」組（2.39）；且「中社經地位」組的學童在閱讀時間得分（2.62）優於「低社經地位」組（2.39），且有顯著差異存在；而「高社經地位」組的得分雖然高於「中社經地位」組，但兩者沒有顯著差異存在。亦即不同社經地位的學童在閱讀時間上是顯著差異。因此，本研究假設2-4「不同社經地位學童在閱讀行為之閱讀時間上有顯著差異」獲得支持。

5. 閱讀數量

(1) 性別

以學童的性別為自變項，學童閱讀數量為依變項，進行獨立樣本t考驗，其結果整理如下表4-25所示。

表4-25 不同性別之中年級學童閱讀數量之差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
閱讀數量	男	363	2.68	2.60597	-2.480*
	女	345	2.83	2.24531

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-25可知，不同性別的學童在「閱讀數量」上具有顯著差異（t=-2.480, p<.05），亦即男女生在閱讀數量上有差異存在。在平均數上，女童（2.83）的平均閱讀數量略高於男童（2.68）。因此，研究假設2-1「不同性別的學生在閱讀數量之閱讀數量上有顯著差異」獲得支持。

(2) 年級

以學童的年級為自變項，學童閱讀時間為依變項，進行獨立樣本t考驗，其結果整理如下表4-26所示。

表4-26 不同年級之中年級學童閱讀時間之差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
閱讀數量	三年級	349	2.75	2.51821	-.175
	四年級	359	2.76	2.37665

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-26可知，不同年級的學童在「閱讀數量」上不具有顯著差異（t=-.175, p>.5），亦即三年級與四年級學童在閱讀數量的多寡沒有差異，兩者在平均數的表現上也幾乎沒有差異。因此，研究假設2-1：不同年級的學生在閱讀行為之閱讀數量上有顯著差異」未獲得支持。

(3) 學校地區

以學童就讀之學校地區為自變項，學童閱讀數量為依變項，進行獨立單因子變異數分析及事後比較，其結果整理如下表4-27所示。

表4-27 不同學校地區之中年級學童閱讀數量之差異比較摘要表

層 面 名 稱	學 校 地 區	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
閱讀數量	(1)特偏學校	125	2.44	2.57	組間	255.166	2	127.583	22.634***	3>1 3>2
	(2)偏遠學校	122	2.53	2.06	組內	3973.969	705	5.637
	(3)一般學校	461	2.90	2.40	總和	4229.136	707
	總合	708	2.75	2.45

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-27可知，學童就讀之學校地區在「閱讀數量」上達到顯著水準（F=22.634, p<.001），顯示不同的學校地區在閱讀數量上是具有顯著差異。再經雪費法事後比較，其結果顯示「一般學校」組的學童的閱讀數量（2.90）優於「偏遠學校」組（2.53）與「特偏學校」組（2.44），且有顯著差異存在；而「偏遠學校」組的平均數雖然高於「特偏學校」組，但兩者沒有顯著差異存在。因此，本研究假設2-3「不同學校地區學童在閱讀行為之閱讀數量上有顯著差異」獲得支持。

(4) 社經地位

以學童家長的社經地位為自變項，學童閱讀數量為依變項，進行獨立單因子變異數分析及事後比較，其結果整理如下表4-28所示。

表4-28 不同社經地位之中年級學童閱讀數量之差異比較摘要表

層 面 名 稱	家長社經地位	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
閱讀數量	(1)低社經地位	334	2.66	2.45	組間	58.551	2	29.275	4.949**	2>1 3>1
	(2)中社經地位	206	2.78	2.33	組內	4170.585	705	5.916
	(3)高社經地位	168	2.90	2.52	總和	4229.136	707
	總合	708	2.75	2.45

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-28可知，學童的社經地位在「閱讀數量」上達到顯著水準（F=4.949, p<.01），顯示不同的社經地位在閱讀數量上是具有顯著差異。再經雪費法事後比較，其結果顯示「高社經地位」組的學童在閱讀時間得分（2.90）優於「低社經地位」組（2.66）；且「中社經地位」組的學童在閱讀時間得分（2.78）優於「低社經地位」組（2.66），且有顯著差異存在；而「高社經地位」組的得分雖然高於「中社經地位」組，但兩者沒有顯著差異存在。亦即不同社經地位的學童在閱讀時間上是顯著差異。因此，本研究假設2-4「不同社經地位學童在閱讀行為之閱讀數量上有顯著差異」獲得支持。

(三) 背景變項與閱讀理解之差異分析

本研究之閱讀理解測驗採用柯華葳（1999）編製的閱讀理解困難篩選測驗，共分為四種題型，分別為字意題、命題組合、句理解題、閱讀。以下以四個背景變項為自變項，閱讀理解測驗為依變項，依序進行差異的討論與分析。

1.性別

以學童的性別為自變項，閱讀理解為依變項，進行獨立樣本t考驗，探討其各類題型與整體的差異，結果如下表4-29所示。

表4-29 不同性別之中年級學童閱讀理解的差異比較摘要表

題型	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
字意題	男	363	69.30	29.27	-2.466*
	女	345	74.57	27.52
命題組合	男	363	65.98	29.72	-.144
	女	345	66.30	30.39
句理解題	男	363	70.08	28.11	-1.721
	女	345	73.71	28.00
閱讀	男	363	69.83	25.20	.542
	女	345	68.80	25.72
閱讀理解	男	363	69.39	20.04	-.082
	女	345	69.52	21.46

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-29可知，不同性別的學童在「閱讀理解」僅在字意題上具有顯著差異（t=-2.466, p<.05），亦即男女生在閱讀理解中的字意題型上有差異存在，在平均答對率上，女童（74.57）的平均閱讀數量明顯高於男童（69.30）。但在命題組合、句理解題與閱讀題型上均不具有顯著差異，亦即這三種題型上男童與女童沒有顯著差異存在。因此，研究假設3-1「不同性別的學生在閱讀理解上有顯著差異」未獲得支持。

2.年級

以學童的年級為自變項，閱讀理解為依變項，進行獨立樣本t考驗，探討其各類題型與整體的差異，結果如下表4-30所示。

表4-30 不同年級之中年級學童閱讀理解的差異比較摘要表

層面名稱	樣本類別	樣本數	平均數	標準差	T值
字意題	三年級	349	72.85	27.637	.898
	四年級	359	70.92	29.389
命題組合	三年級	349	67.91	27.298	1.549
	四年級	359	64.42	32.409
句理解題	三年級	349	71.62	31.118	-.215
	四年級	359	72.07	24.853
閱讀	三年級	349	67.77	24.214	-1.609
	四年級	359	70.84	26.528
閱讀理解	三年級	349	69.26	20.900	-.247
	四年級	359	69.64	20.590

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-30可知，不同年級的學童在閱讀理解測驗中的字意題、命題組合、句理解題與閱讀四種題型上均不具有顯著差異，亦即這四種題型上男童與女童沒有顯著差異存在。因此，研究假設3-2「不同年級的學生在閱讀理解上有顯著差異」未獲得支持。

3.學校地區

以學校地區為自變項，閱讀理解為依變項，進行單因子變異數分析，探討其各類題型與整體的差異，結果如下表4-31所示。

表4-31 不同學校地區之中年級學童閱讀理解的差異比較摘要表

題型	學校地區	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
字意題	(1)特偏學校	125	67.80	30.57	組間	3089.72	2	1544.86	1.902
	(2)偏遠學校	122	74.67	28.47	組內	572573.58	705	812.161
	(3)一般學校	461	72.23	27.92	總和	575663.30	707
	總合	708	71.87	28.54
命題組合	(1)特偏學校	125	55.00	30.78	組間	19425.227	2	9712.61	11.078 ***	2>1 3>1
	(2)偏遠學校	122	70.49	28.39	組內	618084.48	705	876.71
	(3)一般學校	461	68.00	29.60	總和	637509.71	707
	總合	708	66.14	30.03
句理解題	(1)特偏學校	125	60.41	30.96	組間	21041.22	2	10520.61	13.810 ***	2>1 3>1
	(2)偏遠學校	122	77.06	27.14	組內	537095.61	705	761.84
	(3)一般學校	461	73.57	26.75	總和	558136.83	707
	總合	708	71.85	28.10
閱讀	(1)特偏學校	125	61.58	26.16	組間	9325.249	2	4662.62	7.332**	2>1 3>1
	(2)偏遠學校	122	72.13	23.69	組內	448331.07	705	635.93
	(3)一般學校	461	70.69	25.35	總和	457656.32	707
	總合	708	69.33	25.44
閱讀理解	(1)特偏學校	125	72.74	18.53	組間	2162.73	2	1081.37	2.527
	(2)偏遠學校	122	70.58	22.61	組內	301652.73	705	427.88
	(3)一般學校	461	68.26	20.71	總和	303815.46	707
	總合	708	69.45	20.73

*p<.05、**p<.01、***p<.001

由上表4-31可知，不同社經地位的學童在「閱讀理解」中命題組合、句理解題、閱讀三種題型具有顯著差異（t=11.078, p<.001、t=13.810, p<.001、t=-7.332, p<.01），亦即男女生在命題組合、句理解題、閱讀三種題型的答對率有差異存在。但在字意題不具有顯著差異（t=2.527,p>.5），亦即男童與女童在字意題沒有顯著差異存在。

整體來看，不同學校地區的學童在「閱讀理解」未具有顯著差異（t=2.527, p>.5），研究假設3-3「不同學校地區的學生在閱讀理解上有顯著差異」未獲得支持。

4.社經地位

以學童的性別為自變項，閱讀理解為依變項，進行單因子變異數分析，探討其各類題型與整體的差異，結果如下表4-32所示。

表4-32 不同社經地位之中年級學童閱讀理解的差異比較摘要表

題型	家長社經地位	樣 本 數	平 均 數	標 準 差	變異數分析摘要表					事後 比較
					SV	SS	df	MS	F值
字意題	(1)低社經地位	125	67.80	30.57	組間	3089.72	2	1544.860	1.316
	(2)中社經地位	122	74.67	28.47	組內	572573.58	705	812.161
	(3)高社經地位	461	72.23	27.92	總和	575663.30	707
	總合	708	71.87	28.54
命題組合	(1)低社經地位	125	55.00	30.78	組間	19425.23	2	9712.614	2.947
	(2)中社經地位	122	70.49	28.39	組內	618084.48	705	876.716
	(3)高社經地位	461	68.00	29.60	總和	637509.71	707
	總合	708	66.14	30.03
句理解題	(1)低社經地位	125	60.41	30.96	組間	21041.223	2	10520.612	3.371*
	(2)中社經地位	122	77.06	27.14	組內	537095.61	705	761.838
	(3)高社經地位	461	73.57	26.75	總和	558136.83	707
	總合	708	71.85	28.10
閱讀	(1)低社經地位	125	61.58	26.16	組間	9325.249	2	4662.624	4.583*
	(2)中社經地位	122	72.13	23.70	組內	448331.07	705	635.931
	(3)高社經地位	461	70.69	25.35	總和	457656.32	707
	總合	708	69.33	25.44
閱讀理解	(1)低社經地位	125	72.74	18.53	組間	2162.733	2	1081.366	.269
	(2)中社經地位	122	70.58	22.61	組內	301652.73	705	427.876
	(3)高社經地位	461	68.26	20.71	總和	303815.46	707
	總合	708	69.45	20.73

*p<.05、**p<.01、***P<.001

由上表4-32可知，不同學校地區的學童在「閱讀理解」中句理解題、閱讀兩種題型具有顯著差異（t=3.371, p<.05、t=4.583, p<.01），亦即男女童在句理解題、閱讀兩種題型的答對率有差異存在。但在字意題與命題組合兩種提醒不具有顯著差異（t=1.316,p>.5、t=2.947,p>.5），亦即男童與女童在字意題及命題組合上沒有顯著差異存在。

整體來看，不同學校地區的學童在「閱讀理解」未具有顯著差異（t=.269, p>.5），研究假設3-4「不同社經地位的學生在閱讀理解上有顯著差異」未獲得支持。

四、高雄市中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之相關分析

本節採Pearson積差相關，檢視高雄市中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解是否有顯著相關，並討論分析結果。本節分成家庭閱讀環境與閱讀行為之相關情形、家庭閱讀環境與閱讀理解的相關情形與閱讀行為與閱讀理解的相關情形三部份來探討各變項之間的相關情形。

(一) 家庭閱讀環境與學童閱讀行為之相關分析

　　本部份在探討學童的家庭閱讀環境與閱讀行為之關係，就家庭閱讀環境的兩個層面與閱讀行為（閱讀喜好程度、閱讀數量與閱讀時間）的三個層面進行積差相關分析，其結果顯示如下表4-33。

表4-33 家庭閱讀環境與閱讀行為之積差相關情形摘要表

層面名稱	親子閱讀互動	家長閱讀習慣	家庭閱讀環境
閱讀喜好程度	.565(**)	.438(**)	.583(**)
閱讀時間	.363(**)	.223(**)	.348(**)
閱讀數量	.365(**)	.262(**)	.367(**)
閱讀行為	.568(**)	.418(**)	.576(**)

** p<.01

1.家庭閱讀環境各層面與閱讀行為各層面的相關分析

家庭閱讀環境各層面（親子閱讀互動與家長閱讀習慣）與閱讀行為各層面（閱讀喜好程度、閱讀時間與閱讀數量）得分之相關情形說明如下：

(1)親子閱讀護動層面

在家庭閱讀環境中的親子閱讀互動層面與閱讀行為三個層面均達到顯著正相關：「閱讀喜好程度」層面（r=.565,p<.01）、「閱讀時間」層面（r=.365,p<.01）、「閱讀數量」層面（r=.365,p<.01），其中在閱讀喜好程度層面達到中度正相關，表示在親子閱讀互動得分較高的學童，在閱讀喜好程度、閱讀時間與閱讀數量三個層面的得分亦較高。

(3)家長閱讀習慣層面

在家庭閱讀環境中的家長閱讀習慣層面與閱讀行為三個層面均達到顯著正相關：「閱讀喜好程度」層面（r=.438,p<.01）、「閱讀時間」層面（r=.223,p<.01）、「閱讀數量」層面（r=.262,p<.01），其中在閱讀喜好程度層面達到中度正相關，表示在親子閱讀互動得分較高的學童，在閱讀喜好程度、閱讀時間與閱讀數量三個層面的得分亦較高。

2.整體家庭閱讀環境與整體閱讀行為的相關分析

在整體家庭閱讀環境的得分與整體閱讀行為的得分達到顯著中度正相關（ｒ＝.576,p<.01），且在閱讀喜好程度、閱讀時間與閱讀數量三層面也均達到正相關，顯示對家庭環境感受較高的學童，其閱讀行為各層面的表現也較高。假設5-1、5-2「學童的親子閱讀互動及家長閱讀習慣與閱讀理解有顯著相關」獲得支持，即學童閱讀理解得分會受到家庭閱讀環境所影響，其中與「親子閱讀互動」相關係數較高，由此可知親子閱讀互動有助於增進學童的閱讀行為。

(二) 家庭閱讀環境與閱讀理解之相關分析

　　本部份在探討學童的家庭閱讀環境與閱讀理解之關係，就家庭閱讀環境的兩個層面與閱讀理解的四種題型（字意題、命題組合、句理解題、閱讀）進行積差相關分析，其結果如下表4-34。

表4-34 家庭閱讀環境與閱讀理解之積差相關情形摘要表

層面名稱	親子閱讀互動	家長閱讀習慣	家庭閱讀環境
字意題	.105(**)	.130(**)	.131(**)
命題組合	.094(*)	.110(**)	.114(**)
句理解題	.135(**)	.202(**)	.184(**)
閱讀	.082(*)	.153(**)	.125(**)
閱讀理解	.139(**)	.207(**)	.189(**)

*p<.05、**p<.01

1.家庭閱讀環境各層面與閱讀理解各題型的相關分析

家庭閱讀環境各層面（親子閱讀互動與家長閱讀習慣）與閱讀理解各題型（字意題、命題組合、句理解題、閱讀）得分之相關情形說明如下：

(1)親子閱讀互動層面

在家庭閱讀環境中的親子閱讀互動層面與閱讀理解的四種題型均達到顯著低度正相關：「字義題」（r=.105,p<.01）、「命題組合」（r=.094,p<.05）、「句理解題」（r=.135,p<.01）、「閱讀」（r=.082,p<.05），亦即在感受親子閱讀互動得分較高的學童，在字意題、命題組合、句理解題與閱讀四個層面的得分亦較高，但相關的程度並不高。

(2)家長閱讀習慣層面

在家庭閱讀環境中的家長閱讀習慣層面與閱讀理解的四種題型均達到顯著低度正相關：「字義題」（r=.130,p<.01）、「命題組合」（r=.110,p<.05）、「句理解題」（r=.202,p<.01）、「閱讀」（r=.153,p<.05），亦即在感受到家長閱讀習慣得分較高的學童，在字意題、命題組合、句理解題與閱讀四個層面的得分亦較高，但彼此相關的程度並不高。

2.整體家庭閱讀環境與整體閱讀行為的相關分析

在整體家庭閱讀環境的得分與整體閱讀理解的得分達到顯著低度正相關（ｒ＝.189,p<.01），且在「字義題」、「命題組合」、「句理解題」、「閱讀」四種題型均達到正相關，顯示對家長閱讀習慣感受較高的學童，其閱讀行為各層面的表現也較高。假設4-1~4-3「學童的家庭閱讀環境與閱讀喜好程度、閱讀數量和閱讀時間有顯著相關」獲得支持，即學童閱讀理解會受到家庭閱讀環境所影響，其中與「家長閱讀習慣」相關係數較高，由此可知當學童感受到家長閱讀習慣是有助於增進學童的閱讀理解。

(三) 學童閱讀行為與閱讀理解之相關分析

　　本部份在探討學童的閱讀行為與閱讀理解之關係，就閱讀行為（閱讀喜好程度、閱讀數量與閱讀時間）的三個層面與閱讀理解的四種題型（字意題、命題組合、句理解題、閱讀）進行積差相關分析，其結果如下表4-35。

表4-35 閱讀行為與閱讀理解之積差相關情形摘要表

層面名稱	閱讀喜好程度	閱讀時間	閱讀數量	閱讀行為
字意題	.193(**)	.124(**)	.114(**)	.191(**)
命題組合	.188(**)	.143(**)	.096(*)	.188(**)
句理解題	.190(**)	.156(**)	.128(**)	.190(**)
閱讀	.183(**)	.113(**)	.138(**)	.189(**)
閱讀理解	.254(**)	.176(**)	.167(**)	.259(**)

*p<.005、**p<.001

1.家庭閱讀環境各層面與閱讀理解各題型的相關分析

家庭閱讀環境各層面（親子閱讀互動與家長閱讀習慣）與閱讀理解各題型（字意題、命題組合、句理解題、閱讀）得分之相關情形說明如下：

(1)閱讀喜好程度層面

在閱讀行為的閱讀喜好程度層面與閱讀理解的四種題型均達到顯著低度正相關：「字義題」（r=.193,p<.01）、「命題組合」（r=.188,p<.05）、「句理解題」（r=.190,p<.01）、「閱讀」（r=.183,p<.05），亦即學童對閱讀的喜好程度愈高，學童在字意題、命題組合、句理解題與閱讀四種題型的得分亦較高，但相關的程度並不高。

(2)閱讀時間層面

在閱讀行為的閱讀時間層面與閱讀理解的四種題型均達到顯著低度正相關：「字義題」（r=.124,p<.01）、「命題組合」（r=.143,p<.05）、「句理解題」（r=.156,p<.01）、「閱讀」（r=.113,p<.05），亦即學童的閱讀時間較高，在字意題、命題組合、句理解題與閱讀四種題型的得分亦較高，但彼此相關的程度並不高。

(3）閱讀數量層面

　　　在閱讀行為的閱讀數量層面與閱讀理解的四種題型均達到顯著低度正相關：「字義題」（r=.114,p<.01）、「命題組合」（r=.096,p<.05）、「句理解題」（r=.128,p<.01）、「閱讀」（r=.138,p<.05），亦即學童的閱讀數量較高，在字意題、命題組合、句理解題與閱讀四種題型的得分亦較高，但彼此相關的程度並不高。

2.整體閱讀行為與整體閱讀理解的相關分析

在整體家庭閱讀環境的得分與整體閱讀理解的得分達到顯著低度正相關（ｒ＝.259,p<.01），且在「字義題」、「命題組合」、「句理解題」、「閱讀」四種題型均達到正相關，顯示學童本身閱讀行為各層面的表現越高，其在閱讀理解各類題型的表現也較高。假設6-1~6-3「學童的閱讀理解與閱讀喜好程度、閱讀時間和閱讀數量有顯著相關」獲得支持，即學童閱讀理解會受到學童本身閱讀行為影響，其中與「閱讀喜好程度」層面的相關係數較高，由此可知當學童對閱讀的喜好程度愈高，其閱讀理解的表現也愈好。

伍、結論與建議

本研究旨在探討高雄市國民小學中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為及閱讀理解的關係。本章首先根據研究結果與討論歸納研究發現來提出綜合結論，最後再提出具體建議，以做為教育行政單位、學校行政、老師教學及未來相關研究的的參考。

一、結論

本部份依據研究目的與結果，整理出以下的研究發現：

(一) 高雄市中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之現況

1. 學童家庭閱讀環境整體表現屬中等程度，其中「親子閱讀互動」優於「家長的閱讀習慣」。

高雄市中年級學童的家庭閱讀環境表現屬中等程度，表示學童對家庭閱讀環境的感受屬中等程度。多數學童對於親子閱讀互動的感受屬中上程度，但對其家長閱讀習慣的感受屬中下程度，表示學童知覺到親子間的 互動是良好的，但較少知覺到家長本身的閱讀習慣。

2. 學童閱讀行為整體表現的情形

(1) 學童閱讀的喜好程度表現屬中上程度，顯示學童是喜愛閱讀活動的。

(2) 學童閱讀地點的前三名依序是家裡、學校、校外圖書館，其中家裡和學校的比例超過半數；而閱讀書籍來源的最主要來自圖書館借閱，比例超過一半，其次則是由父母親購買。

(3) 學童最喜歡也最常閱讀的書籍種類前三名排名一致，依序是「漫畫、電腦秘笈類」、「冒險、推理類」、「自然、科學類」。

(4) 學童閱讀在平時及考試期間以閱讀「30分鐘以內」的人數最多，約佔百分之三十；但在假日期間則以閱讀「30分鐘到1小時」的人數最多：其中不閱讀的學童比例大約百分之十。

(5) 學童在週一到週五期期間的閱讀數量平均約1~2本；在假日期間的閱讀數量則會提升約4本書。

3. 學童的閱讀理解的整體表現屬於中閱讀理解程度。

高雄市中年級學童在閱讀理解測驗的整體答對率約七成，中閱讀理解程度，其中在字意題和句理解題兩種題型的答對率較高，而在命題組合與閱讀兩種題型的答對率較低。

(二) 不同背景變項的高雄市中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的差異性

1. 女童知覺到的整體家庭閱讀環境與親子閱讀互動較男童高。

2. 四年級學童知覺到的整體家庭閱讀環境與親子閱讀互動較三年級學童高。

3. 一般學校的學童知覺到的整體家庭閱讀環境、親子閱讀互動與家長閱讀習慣均比偏遠學校及特偏學校的學童來的高。

4. 高社經地位的學童知覺到的整體家庭閱讀環境、親子閱讀互動與家長閱讀習慣均比中社經地位及低社經地位的學童來的高。

5. 女童在閱讀行為中的閱讀喜好程度、閱讀數量優於男童；且在閱讀種類上，兩者有顯著差異。

6. 三、四年級學童在閱讀行為中的閱讀喜好程度、數量、時間上均沒有顯著差異，但在閱讀種類上有顯著差異。

7. 不同學校地區的學童在閱讀行為中僅有在閱讀種類層面沒有達到差異，但在閱讀喜好程度、閱讀數量、閱讀時間、閱讀地點與來源四個層面均有顯著的差異，且一般學校學童表現顯著優於偏遠學校及特偏學校。

8. 不同社經地位的學童在閱讀行為中的閱讀地點與閱讀種類層面達到差異，但在閱讀喜好程度、閱讀數量、閱讀時間與閱讀來源均有顯著的差異，且高社經地位與中社經地位學童表現顯著優於低社經地位的學童。

9. 在閱讀的喜好程度層面上，中社經地位的學童表現最佳，但高社經地位與低社經地位的學童卻沒有顯著差異。

10. 不同性別的學童在整體閱讀理解上沒有顯著差異，僅女童在字意題型上優於男童。

11. 不同學校地區的學童，在整體閱讀理解上沒有顯著差異，但在命題組合、句理解題與閱讀題型上有達到顯著，偏遠及一般學校學童表現優於特偏學校學童。

12. 不同社經地位的學童，在整體閱讀理解上沒有顯著差異，但在命題組合、句理解題與閱讀題型上有達到顯著，高社經及中社經地位學童表現優於低社經地位學童。

(三) 高雄市中年級學童家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解間的相關分析

1. 家庭閱讀環境與學童閱讀行為之間有顯著正相關。

在家庭閱讀環境的整體層面、親子閱讀互動與家長閱讀習慣三層面與閱讀行為的閱讀喜好程度、閱讀時間與閱讀數量三層面均達到顯著正相關，其中以閱讀喜好與親子閱讀互動及家長閱讀習慣達到中度正相關。表示，家庭閱讀環境愈好，則兒童的閱讀行為表現也越好。

2. 家庭閱讀環境與學童閱讀理解之間有顯著正相關。

在家庭閱讀環境的整體層面、親子閱讀互動與家長閱讀習慣三層面與閱讀理解均達到顯著低度正相關，亦即家庭閱讀環境愈好，則兒童的閱讀理解表現也越好。

3. 學童閱讀行為與閱讀理解之間有顯著正相關。

在閱讀行為的閱讀喜好程度、閱讀時間與閱讀數量三層面與閱讀理解均達到顯著低度正相關，亦即家庭閱讀環境愈好，則兒童的閱讀理解表現也越好。

二、建議

本部份根據上述調查研究的發現與結論，提出下列建議，以供教育行政單位、教師及未來研究相關主題人員之參考。

(一) 對教育行政單位的建議

1. 加強偏鄉學校的閱讀活動與閱讀資源

本研究發現高雄市中年級學童的家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解的表現上，一般學校學童在各方面表現較偏遠學校及特偏學校學童較好，顯示出城鄉之間的差異，因此透過辦理閱讀活動及補助閱讀資源，來提升偏鄉學校學童的閱讀表現，減少城鄉差距。

2. 宣導並辦理家庭閱讀活動，提升弱勢家庭的閱讀環境

本研究顯示家庭閱讀環境與學童閱讀行為有中度正相關，尤其是閱讀的喜好程度，因此透過辦理家庭閱讀活動有助於提升學童的閱讀行為。另外，低社經地位的學童在家庭閱讀環境、閱讀行為的表現多較中、高社經地位的學童較差，因此透過教育單位辦理宣導及活動，將有助提升弱勢家庭學童的閱讀表現。

(二) 對教師的建議

本研究發現學童在閱讀的喜好程度、閱讀數量與閱讀時間等層面的表現均屬中等程度，且學生的書籍來源以學校圖書館為主，且經常在學校進行閱讀，因此，透過教師的鼓勵並訂定閱讀獎勵制度，能有助於提升學童的各方面的閱讀行為。此外，教師可針對學童閱讀理解中答對率較低的題型進行閱讀教學。

(三) 對未來研究的建議

1. 研究對象方面

本研究之研究對象限於人力、物力的限制，僅限於高雄市國小中年級學童為研究對象，在推論上有所限制。本研究對象為中年級學童，在進行問卷填寫時，因年紀尚小與認識的詞彙較少，因此問卷內容與長短會有所受限，建議後續的研究可視研究內容以考量研究對象的年齡。

2. 研究方法方面

本研究採用文獻分析、問卷調查的方法蒐集研究資料，並以量畫統計方式進行資料分析，因此本研究採取量化研究，未能深入學童的心理狀況，所得結果為整體趨向，有推論上的限制。故今後可透過心理分析、個案研究或行動研究等方式，進行質的研究，在與量化研究相互印證，方能使研究結果更加完善周延。

3.研究變項方面

本研究探討家庭閱讀環境、閱讀行為與閱讀理解之間的關係，在研究過程中發現影響的因素相當多，如智力、學校環境、教學策略等，但受限時間與人力，因此僅對部份的背景變項進行研究與探討，未來研究可以再加入其他的因素，以獲得更深入、更完善的研究結果。

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