國民中學辦理高關懷班遭遇問題之分析
孫元泰
國立臺北科技大學技術與職業教育研究所碩士生
sdqm6912@yahoo.com.tw
壹、前言
長期以來，社會新聞屢屢出現青少年或中輟生的犯罪問題，許多未成年的孩子，本應在校讀書或專注於課業上，卻選擇逃避學校加入幫派或到處遊蕩尋找刺激，延伸非常多社會問題，近年來各界輔導中輟生的努力已能顯現出成效，反而是校內的隱性潛在分子，法務部（2011）資料顯示2010年犯罪少年兒童有58.89％仍屬於在校學生，比例超過一半，因此學校輔導的重點除了中輟學生，也漸漸擴大到中輟之虞、生活適應不良、學業適應不良等學生，如何將學生血氣方剛的能量轉為正向力量，是目前學校輔導上很重要的課題。
政府設立各式中介教育措施，能讓中輟復學生、中輟之虞學生，以及適應不良的學生等，有一個過渡時期的教育單位，來慢慢適應常規與正式教育體系，而高關懷班就是其中一種方案，由臺北縣政府在1994年開始試辦高關懷學生彈性分組教學開始進行，如今已推廣至各縣市辦理，而在辦理的過程中，遭遇許多阻礙，是什麼樣的絆腳石呢？有待後續來探討，並期盼專家學者能有因應的方法來提供給相關單位或學校。
貳、名詞釋義
以下說明本文中提及的中介教育措施與高關懷班的定義。
一、中介教育措施
中介教育措施又稱為選替性教育或另類教育，英文Alternative
Education之中譯（鄭崇趁，2005）。泛指學生因某些因素無法在正規教育體系中學習，而採取個別化的模式，另外安排學習方式或彈性課程的教育方案。依照教育部（2008b）補助工作原則內容，包含中途班、慈輝班與高關懷班等。
二、高關懷班
依照2003年公布的教育部補助直轄市縣（市）政府辦理中輟生預防追蹤與復學輔導工作原則，附件四預防中輟高關懷課程計畫內容所提及的高關懷班，由有需求的學校自行在校內設立，提計畫向地方政府申請經費辦理，來源為原校學生，並運用原校既有的行政人員、場地空間等環境，抽離部分原班課程，依學生特性設計適性課程，進行彈性分組教學，以學生能逐漸回歸正規教育體制為目標。
參、高關懷班遭遇問題
許多文獻中提出中介教育措施在辦理過程，遭遇許多問題，高關懷班也面臨與中介教育措施的相同問題，或其他中介教育措施所不曾有的困難。楊士隆、吳芝儀（2003）認為中介教育設施在實施過程中面臨的經營問題包括學校因素、學生特質、經費補助以及家庭問題等與困境。因學生通常有特殊的因素或較為複雜的生活背景，因此管理上與在外界的認同度上，往往也是一大挑戰，林千瑄（2008）則提出中介教育設施的經營問題有四大問題，包含（一）理念與實務經營上的落差；（二）行政管理上的難處；（三）課程與教學尚須改進；（四）中輟生在復學適應上成效有限。在推廣方案或計畫時，有關單位如教育部或縣市政府也須持續輔導與觀察各校辦理情況，適時伸出援手，使各學校能更順利辦理，教育部（
一、 執行程序
辦理方案需要許多的執行程序，每一個程序都需要妥善檢視，但很多狀況是無法從簡單數字了解的，要使方案進步或改進，就必須仔細檢視辦理方案的過程，從發現問題進而解決問題。
執行程序包含方案計畫的擬定、方案成效的評定、高關懷班的規定、學生進退班機制、校內外師資聘任方式、課程的安排、學生的課程分組，以及與校內外相關單位的合作等，教育部與各縣市政府雖提供參考計畫資料與表格，但各校人文、學生來源、學生數量等狀況皆不相同，是否依計畫辦理就能符合實際需求呢？而潘文忠、徐美鈴、李玲惠、許志明、石安樂、游玉英、林水見、江鷹敏、曲慧娟、張炳煌（1997）認為高關懷班方案成效的不易評定，黃俊凱（2006）也提到單純以數據來進行方案的評量績效，則是不夠客觀及公平的。
在辦理高關懷班上，若規定一開始就沒有很明確的訂定，學生無從遵守更不願遵守，原班導師或任課教師等也無法依照自己的角色定位進行學生輔導，原本積極性的方案意義就會轉變成消極性的安置單位了。
二、 參與教育人員
承辦人、輔導主任、原班導師、任課教師、輔導教師、家長、相關行政人員等皆包含在參與教育人員之中，李文蘭、查獻瑞（2008）研究發現如果學校和老師抱持消極態度，只是讓學生有個安置地方，那麼注定這個方案一定失敗，特別是方案的承辦人員，扮演了非常重要的角色，承辦人員熱情與積極的執行方案，其他的參與人員也會因此受到影響，能以更正面的方式與心態與實踐方案目標，若大家都在逃避問題，沒有真正從學生的角度來看問題，很快高關懷班就會失去積極的教育意義。
許多未參與方案的教師或家長有時將輔導方案視為靈丹妙藥，將所有疑難雜症丟過來，期待學生能有正向的改變，便不難想像第一線輔導人員在內面對高關懷學生與在外面對教師家長的龐大壓力了，栗惇瑋（2007）建議由於服務對象多半是處於風險中的學生或有特殊需求者，學校應重視員工情緒的健康，避免工作人員能量耗竭。
普通班級有一、兩位的高關懷學生就是原班導師心頭大患，業務承辦人每天需面對數十位高關懷學生，資源與協助是否隨工作量增加而增加就不得而知了，也有學校承辦人以孤軍奮戰的方式來處理問題，以研究者在職場上的觀察，通常到承辦人員到了第二年心態會開始產生變化，開始思索轉換任務或環境的可能性，而各級學校又常指派新進或資淺教師擔任承辦人員，新進教師雖具有極高的熱忱，卻因為欠缺經驗與人脈，在溝通與尋求協助上，充滿了阻礙。
各級學校承辦人員或參與教育人員有變動性大的問題存在，一旦承辦人員無法延續或穩定辦理方案，使得整體方案在辦理與業務銜接上產生困難，前人累積的功業與經驗就可能付之一炬，新接手的承辦人員又必須重新開始，因為對業務的不熟悉可能影響到整個方案的成效。
黃俊凱（2006）提到高關懷班導師和高關懷班的學生交集甚少，導師或管理的功能幾乎由業務負責人給取代了，若學生導師能更認同學生，增加對學生的關心程度，學生有可能增加返回班級或返校就讀的意願。
任課教師雖有相關的課程專業，卻因與學生接觸次數少，對學生不甚了解，加上高關懷班學生和一般學生許多地方上不盡相同，特別在新接觸高關懷班的任課教師上，可能會遭遇到學生反抗常規或不配合的情況，而許多外聘師資也沒有教育專業背景，在輔導學生與班級經營上不甚理想，加上高關懷班課程師資的高流動性等問題。。
輔導教師的參與上也有許多問題，郁雲龍（2011）發現部分輔導人員態度消極（如多做多錯、少做少錯的官僚風氣、科層體制的限制與過多的業務與責任），也有處理中輟之虞學生議題的專業能力不足，甚至在相互配合上，角色定位不清等。賀孝銘、林清文、李華璋、王文瑛、陳嘉雯（2007）也認為輔導人員有負擔沉重，人力不足且工作量過多等問題存在。
楊奇芬（2001）發現高關懷學生的家長配合度不高，限制了學生的基本能力的提升，郭靜晃、曾華源、王順明（2001）認為輔導方案的家庭功能介入效果不彰，家長較無法配合學校的管理及作息，郁雲龍（2011）提到中輟之虞學生的輔導過程一定會與家庭發生連結，如果家庭失能，無法配合，或是家庭成員參與意願很差，常會造成輔導效能不彰，事倍功半的結果。教育部（
志工來自四面八方，若能善用各人專長，可藉由志工參與方案來減輕行政業務的負擔，也需藉由培訓教導志工如何與青少年相處、當發生問題或突發狀況時該如何處理等，有效管理志工，才能讓志工成為方案辦理的墊腳石而非絆腳石。
三、 課程對象
高關懷班學生有各種不同的不利因素與特質存在，集體安置會使聚集在一起的中輟學生，相互分享輟學經驗，進而相互影響，可能造成學生再輟。如何避免集體安置變成他們再輟的主因，也是一個亟待重視的課題教育部（
高關懷班無形產生的標籤作用，可能導致學生自我應驗預言：「我就是沒救的學生」、「夠大尾才能夠參加高關懷班」、「高關懷班＝流氓班」、「老師管不動我才將我送過來的」等，吳其鴻（2003）認為高關懷班因仍隸屬於一般學校之中，因此標籤化的情形較為嚴重。
四、課程規劃
在一般性的學科補教課程來看，這是許多高關懷學生最無法接受的課程之一，學者專家認為國語文能力為學科基本能力之重要的一環，學校在實施上儘管以多元豐富的方案進行補救教學課程，還是遭遇到許多的困難，學生的程度不一，加上絕對性的排斥學科課程等。
提供學生個別化教學也是高關懷班的課程設計的方向，而教師對於學生的起點行為不甚了解，也無法控制學生能否完整參與全套課程，都影響了任課教師的課程設計，e化教學也必須考量教師的資訊能力。
而高關懷班課程包含生活輔導、生涯輔導與體能性課程等，設計課程與結合各項資源的實際狀況與遭遇問題須研究來進行探討，許多研究學者提出一些問題，如應加強建立每位學生個人學習計劃穩定其適應情形（吳其鴻，2003；楊奇芬，2001）等，教學方式引導與啟發學生主動學習與思考還不足（吳其鴻，2003；楊奇芬，2001），可考慮多增加技能的課程，並引導正確的工作價值觀，為其將來生涯預作規劃（王麗雯，2000），較多學校辦輔導或高關懷班課程仍採被動式較多，如能轉化學生被動心態為主動參與，相信更能達到所期待的課程目的（吳亭儀，2010）。
五、行政支援
黃俊凱（2006）研究發現在校內實施高關懷班，所得到的評價不一：有人認同其安置至少可以將學生留在校內避免中途輟學；有些人則認為本方案在放縱學生學生逃避學生正規的課程，這樣正反的評價不一，導致在校內推展高關懷彈性教學方案困難重重，校內教師基於與自身有關的情況會產生不同的意見與想法，可能有隔離高關懷學生的鴕鳥心態想法，也有真心希望高關懷學生能因此產生正項改變的大愛想法，不論教師意見如何，都因此在無形中對高關懷班的辦理造成影響。雖在高關懷班計畫中有說明各處室所要協助辦理的內容，但實際情況為何？如飲水自知，是否為孤軍奮戰就不得而知了，能否整合全校行政團隊來使方案妥善實施，有賴處室內或處室與處室之間的相互協助，擁有素質良好的工作人員以及員工間的團隊合作，是另類學校運作成功的重要關鍵（栗惇瑋，2007）。
目前各校根據高關懷班計畫來向教育局申請經費，若經費未能如期核撥核發與不足造成聘任師資之限制等，影響中介教育設施的整體運作（吳其鴻，2003；楊士隆、吳芝儀，2003）。若經費處於不穩定的情況下，是否有其他的單位能提供經費，學校有能否取得自籌款項來進行辦理，等等問題有待研究發現。
高關懷班在使用場地與空間上，有時必須和原校的學生共用場地，如體育館、活動中心、操場、韻律教室、生活科技教室、團輔室等，是否會有場地不足或共同使用衝突的情況發生，教育部（
肆、小結
儘管中介教育措施的課程多樣且富變化，卻很難讓所有高關懷學生，能夠長期留在校園（李文蘭、查獻瑞，2008）。張裕豐（2011）調查中輟高危險群學生對參與處遇方案的回應發現，學生能從課程活動獲得正向的經驗與感受，但回歸主流課程面臨諸多困難。少數學生回原班級意願低落，常於安置課程結束、返回班上上課後，又有再輟之情形發生。
研究者實際現場教學觀察發現，已進入高關懷班的學生要回歸原班阻礙重重，一旦學生回歸到原始班級，再度面臨當初無法適應的一般學科，加上原班的導師、任課教師與同學並非都能抱持寬容與接納高關懷學生的態度，使學生很快又會採取逃避的方式翹課或輟學，針對種種問題期盼專家學者能研擬並提供因應辦法給予相關單位。
伍、參考文獻
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吳亭儀（2010）。以Kolb經驗學習圈進行國民小學高關懷學生小團體輔導之行
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臺灣大學社會工作學系碩士論文，未出版，臺北市。
張裕豐（2011）。中輟高危險群學生的缺課歸因、處境需求及其對參與處遇方案
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