教師領導風格與學生自我調整學習之關係
東海大學教育研究所碩士生
黃婕、翁湘貽
jamiehuang210@gmail.com
G99570026@thu.edu.tw
一、前言
本研究在探究教師運用自我領導風格，是否能夠提升學生自我調整學習的能力。學校教育裡，談到領導，大部分第一個聯想到的會是校長，校長的領導影響著學校運作方式，但是，學校裡並不只有校長是站在領導者的角色，教師們也領導著學生們。如果說校長是學校的「一校之主」，那麼教師就算是班級的「一班之主」了。目前台灣教育，學生長時間在學校學習。對於還在成長學習的學生們來說，學校是他們離開家庭的第一個小型社會。在學校，無論是校長、行政人員、教師，或者是同儕，這些外在環境的人、事、物，都可能影響或改變學生看待事情的角度與想法。而身為「一班之主」的教師尤其重要，站在講台前的一舉一動，往往會是學生模仿學習的對象，對於學生來說，有其一定的影響力。因此，想瞭解目前國中生知覺到教師運用領導之現況，為此研究動機之一。
每位領導者都有其領導風格，學校中，教師有屬於自己獨特的領導方式，領導風格更會影響到教師在教室內所做的決定。李文正(2004)指出領導的方式並無所謂的正確方法，也沒有一成不變的領導模式。這也就表示，教師會依照學生年紀或性別的不同，領導的方式也會有所不同。因此，想瞭解不同年級不同性別的學生，所知覺到教師的領導風格，是否也會不同，此為研究動機之二。
教師領導的另一項重要目的，就是讓學生透過教師的教學及課堂外的互動相處，提升學生的學業成就，並且能夠幫助學生擁有自主的能力。學生由國小較無課業壓力的環境裡，進入到國中之後，常會因為課程難度及內容的增加，壓力變重而無法調適。自我調整學習強調學生的學習過程。一般家長或教師把重心放在學生在學習前的學習動機及學習最終的成果上，成績決定了學生學習的一切，因此大家會去探究的都是學生是否有學習動機及學習成效，或是學生是否能自主學習，卻往往忽略了去探究學生學習的過程是否是個有效的學習歷程。然而，要擁有高的學業成就，學習的過程也很重要。自我調整學習是學生在其學習過程中，依照環境脈絡的不同，主動地採取認知、後設認知、動機與行為等多重面向的學習策略，以達到學習目標的有意而為之歷程(陳志恆、林清文，2008)。教師從旁指導的最終目的，也是期望最後能放開學生的手，讓學生學會自主學習。
Pintrich(2000)認為一個好的自我調整學習者在學習歷程中所扮演的是積極、主動的角色，他們會為其學習設定目標，並根據目標的不同及環境的變化，選擇不同的自我調整策略，監督、控制、調整其學習歷程，並經歷數個循環歷程，反覆評估，以確保學習目標的達成(引自林宴瑛、程炳林，2007)。一個已經學會自我調整學習能力的學習者，在面對學習過程中出現的各種難題，都不會輕易地半途而廢。懂得監督、控制、調整其學習歷程，有助於提升學生學習動機及自主學習的能力。因此，想瞭解學生自我調整學習能力之現況，以及不同年級不同性別的學生，自我調整學習能力是否有所不同，為研究動機之三。
綜上述研究動機所述，本研究將以國中學生為研究對象，探討國中生知覺教師領導風格對自我調整學習之關係，期使能瞭解目前之現況，並對教師在未來領導風格上給予建議，對學生學習自我調整學習能力上也有所助益。
二、文獻探討
壹、教師領導風格之內涵
一、教師領導
大部分提及教師領導，直接聯想到的是教師在教室內對學生學習上的領導，但事實上，教師領導並不僅限於教室內教師與學生之間的關係。Forst與Durrant（2003）認為教師領導的焦點應該是教學及學習，但並不是說教師領導僅能限制在班級而已，應該擴大它的影響範圍（引自蔡進雄，2005）。
郭騰展（2007）將教師領導定義為：教師於教室內及教室外發揮其影響力，引導同儕群策群力改進教育措施、參與教師學習暨領導社群、及致力改善教與學，對學校利害相關人產生積極正面影響之歷程。陳玉桂（2006）也將教師領導定義為：教師依其正式職位或以非正式的方式發揮其知識、技能的影響力，促進他人的改善與成長，包括學生的學習、教師同仁的專業成長與學校、教育的改善。蔡進雄（2005）也認為：教師是領導者，不論是否具有正式行政職位，透過參與學習社群、提昇領導能量、合作與對話，對於教室與學校整體產生影響，引導同儕改進教學實踐，提升教學品質及學生學習成效。
綜合上述，教師領導除了教師在教室內與學生的教學互動關係外，還包含了教室外的領導，如同事間、學校、以及家長與社區等，教師都能夠透過合作溝通，站在領導者的角色發揮其影響力，將教師領導的效果展現。因此，將分成班級學生、同事間、學校及家長與社區四方面來分析論述。
（一）
班級學生：教師領導能發揮最大影響力的就是班級學生，教師在領導一個班級時，有很大的自主性，因此，教師的領導風格會影響班級氣氛及學生的行為表現，這在之後的教師領導風格部分會有更進一步的討論。
（二）
同事間：教師與教師之間的合作，將有助於教師在教學專業上提升，也更有自信更能發揮教師領導者的角色。York-Barr與Duke（2004）就指出，教師領導者應具有教師及領導者兩種身分，作為前者必須要專精於教學，作為後者則必須與同事建立合作及信任的關係，且善於溝通（引自蔡進雄，2005）。同事之間在教學專業上，互相幫助，透過合作討論，以不同的方式看待自己的專業。
（三）
Donaldson和Gordon（2007）指出，教師領導者有其他們強烈的使命感，有助於同事間互相交流及改善教學做法。陳玉桂（2006，9月）也指出，發展合作經驗、溝通能力、管理與儲存知識的能力，能夠讓教師的領導角色更專業。教師們在發揮影響力，努力成為成功的領導者時，偶爾會因為面臨到難題而感到失落挫折，這時，同事之間就發揮了其影響力，大家互相勉勵，發揮專長，找到改進的方法，不但讓問題順利解決，教師之間也建立了良好的關係，教師在領導上也會有更自信。
（四）
學校： Katzenmeyer與Moller（2001）認為教師作為領導者，領導的範疇不僅在教室，而是教室外的整個學校（引自賴志峰，2009）。在教師們互相有了正向影響時，對於學校的發展也有其正面的幫助。教師在學校組織中雖是屬於被領導者，但是在學校的校務會議或是重要場合中，教師有權力可以表達自己的意見，甚至有權力決定事情，因此教師在學校裡有其一定的影響力。Helterbran（2010）指出，如果學校領導者只有校長一人，那是不可能發展任何重大措施的。唯有學校組織成員與教師們互相協調溝通，共同領導，才能夠讓學校有進一步的發展機會。
（五）
家長與社區：教師可以透過親師溝通，讓家長對於學校教育及孩子的管教方式更瞭解。此外，教師在學生、家長與學校校長、行政人員之間扮演了重要的中介角色，教師瞭解學生與家長的訴求，也瞭解學校的運作方式，因此，當家長與學校之間有問題需要溝通解決時，教師在中間就能夠發揮其影響力，提出更有效的解決方式，找到兩全其美的方法。這樣，不僅校長可領導學校，眾多的教師成員若能發揮其領導的影響力，也能夠成為學校革新的重要動力來源（陳玉桂，2006，9月）。另外，在社區方面，學校教師積極參與幫忙，對於社區發展也會有正面的影響力。
教師在領導的過程，絕對不是孤軍奮鬥，一個人獨自面對解決所有問題，教師與教師之間的互相合作，讓教師們不斷地改進其領導方式；再者，教師透過溝通領導，對於學校校長、行政人員、甚至家長與社區之間，也都扮演著很重要的中介角色。Hargreaves與Fullan（1998）就指出，所有的教師都是學生的領導者，每位教師也都能成為同事及學校社群的領導者（引自蔡進雄，2005）。因此，每個教師領導者，藉由團體對話、密切互動，加上學校若能給予教師一定的自主權力及最大的支持，對於不管是教師專業本身，在學校的革新上也是可以產生正面的效果。
二、教師領導風格
每位領導者都有其領導風格，學校中，教師也都會有屬於自己獨特的領導方式，領導風格更會影響到教師在教室內所做的決定。張慶勳（2004）將領導風格定義為：領導者的思想、行為，與組織環境的綜合表徵，它具有領導者個人的領導行為特色，意指學校領導者受其社會文化、學校組織文化、個人人格特質影響後，將其思想、教育理念融入學校組織文化情境，所表現出來的個人領導行事作為（引自周圓妮、林永儒，2007，6月）。這也就表示，每一位教師過去的成長背景、個性及教學理念不同，領導的方式就會有所不同，教師在面對不同學校、不同年級性別、不同類型的學生，也都會有屬於教師自己特色的領導風格。
每個班級都由不同的學生們組合而成，當然每個班級的氣氛也會不一樣，即使同一位教師，但到不同的班級教學時，也會因為學生個性及整體班級氛圍的不同，而有不一樣的領導風格。因此，教師必須要先釐清個人的定位及班級的目標，才能去具體的管理班級（周圓妮、林永儒，2007，6月）。
教師在班級中是處在一個領導的位置，領導風格往往會影響學生的整體表現。黃金和（2008）認為「教師領導風格」為教師在班級經營的過程中，本其人格特質及權力基礎，運用影響力，激勵班級學生提升能力與智慧，凝聚班級向心力，共同達成學習目標的行為歷程（黃若雯，2010）。教師必須要擁有一套管理班級良好的領導方式，才能夠去帶領或影響團體班級與個人學生，使整個班級或是個人學生能有向心力、榮譽心與上進心，讓班級更團結一致，達到學生個人自我肯定的目標（周圓妮、林永儒，2007，6月）。
因此，教師在班級裡扮演著很重要的靈魂角色，其所運用的領導方式，都會影響學生的行為表現，教師必須事先確立好自己的領導理念，選擇合適的領導方式，給予自己的領導一個定位，才能找到對班級的目標，才會對學生有所期待，有了這分對學生的期望，教師也才能夠適當的指導學生，達成自己所設定的目標。
貳、自我調整學習之內涵
一、自我調整學習理論內涵
自我調整學習是自1980年代起出現的教育心理學理論，主要是在探討學生如何主動參與他們自己的學習過程，透過後設認知，對自己的學習產生想法、計劃並行動，以達到學習目標。
自我調整學習，每位學者都給予了不同的定義。在國內，王金國（2001）提出自我調整學習的主要成分包括了目標、後設認知、策略使用、動機及意志等五部分，在自我調整學習歷程中，學習者以學習目標為導向，以後設認知選擇、使用、監控與調整學習策略來達成學習目標，而在此歷程中，個體會使用行動控制策略來確保目標達成。林建平（2010）將自我調整學習以學習動機、行動控制、認知策略及後設認知四個部分進行探討。劉佩雲（2002）則認為，自我調整學習是回歸學習者為學習主體的考量下，在動機、認知與行為上所進行主動、目標導向的自我控制歷程。
而在國外的部分，Fox（1993）認為，自我調整學習是後設認知在學習過程的應用，在此過程中，學生監控並調整其學習策略（引自王金國，2001）。Zimmerman（1986）自我調整學習指的是學生透過後設認知，有動機性地在行為上主動參與他們自己的學習過程，自己生產出自己的想法、感覺與行動，以達到他們的學習目標（引自陳志恆、林清文，2008）。Trawick & Corno（1995）指出，自我調整學習涉及了意志控制、動機因素及認知活動三個層面，其中意志控制包括了目標保護及資源管理歷程；動機因素包括目標設定及成功期望；認知活動則包括了自我監控及策略使用（引自王金國，2001）。
綜合上述，自我調整學習，是依照環境與情境的不同，選擇使用認知、後設認知、行為動機、自我監控等策略學習，以達到學習目標的歷程。而過去有些學者，把自我調整學習稱為自律學習，其實兩者的意思並沒有不同，學者給予的定義也大同小異，就是希望能夠培養學生自主學習的能力，自我規範，自我監控，並且在學習的過程中，能夠自我檢視反思，適時地調整自己的學習策略，以達到自己所想要的目標。
Zimmerman（1989, 2000, 2002）以三個連續循環的階段說明自我調整學習的歷程，分別為預備思考（forethought）、表現或意志控制（performance or volitional control）與自我反映（self-reflection）三個階段（引自陳志恆、林清文，2008）。預備思考階段，是讓學生透過思考未來，做目標的設定與規劃。當目標規劃確定後，就進入表現或意志控制階段，這是一個實際實行，並且展現自己的過程，學生盡可能的努力讓自己表現與目標之差距降到最低。最後進入自我反映階段進行反思，學生會將自己在表現階段所呈現的，做一個自我評估，檢視自己的表現及需要加強的部分，經由反省思考，重新調整自己的想法與情緒，然後再回到預備思考階段，為未來的目標做下一步的規劃設定，而成為了自我調整的一個循環歷程。因此，自我調整學習，也就是一個思考未來目標、實際實行、及反省思考的循環歷程。在一次次自我調整循環歷程下，不斷地檢視反思，能夠從經驗中學習到解決問題的策略。在發現所使用的策略無法達到目標時，也學習到改變自己的想法，尋找更有效的解決策略。
教師要讓學生能夠瞭解並懂得運用自我調整學習，必須先由教師引導方向。先由教師的協助下進行學習，慢慢學會自我調整學習的能力，當學生懂得運用時，就擁有自我調整學習的能力，也懂得依照自己的能力自行調整。學生依據對自我能力的看法，訂定適當的學習目標，並在學習歷程中隨時監控自己的行動是否有助於目標的達成，如有需要則進行修正（黃智淵、陸怡琮，2006）。在這樣不斷地觀察自己及自我監控下，修正自己的行為表現，慢慢從學習中感受到自己是有足夠的能力處理事情，而達到高度的自我效能，這就是自我調整學習的歷程。
面臨多變的二十一世紀，學生所學不再是知識的填鴨，而是培養更多的能力（林耀聰等，2008）。程炳林（2002）指出，一個自我調整學生，不僅能有效地管理自己的學習經驗，依據情境彈性地使用各種調整策略，更能努力堅持於學習工作，修正與調整自己的學習進程（引自黃智淵、陸怡琮，2006）。陳志恆、林清文（2008）也認為，有自我調整能力的學生，能夠為自己設定學習目標，主動地投入學習活動中，在學習過程中使用各種有助於提升學習效果的學習策略，並持續地對學習歷程的各種影響因素進行監測與調整。因此，教師若能提升學生自我調整的能力策略，適實地協助，帶領學生透過自我調整策略，產生主動學習的能力，那麼將有助於學生把專注力放在學習上，在遇到困難時，也較願意堅持下去，不會輕易放棄選擇逃避，最重要的是即使離開學校，有自我調整能力的學生，依然會為自己不斷找尋下一個目標，並且自發性的持續學習。
叁、教師領導風格與自我調整學習之關係
教師的領導風格與學生自我調整學習的關係有一定的影響力。自我調整學習，並不是鼓勵學生自己一人獨自摸索學習，而是透過教師的帶領與鼓勵，引導學生進行學習活動。依照學生實際的情況與需要，針對學生學習所受到的困難，運用不同的學習策略，做各方面的調整。Newman（2002）指出，自我調整學習者通常會擁有成套的策略工具，以用來處理學業挑戰，並且懂得在適宜的時機使用合適的策略（林宴瑛、程炳林，2007）。因此，在學生尚未習得自我調整學習策略前，教師需先協助學生，引導他們找到適合自己的學習策略。
自我調整學習策略，並沒有其一定的步驟與方式，過去學者所提供的策略也不盡相同，在此統整學者之協助學生自我調整學習的策略與建議：
一、
營造支持的環境，並將自我調整學習融入學習課程中。Harrison和Prain （2009）建議，教師可以建立一個支持發展的學習環境，並給予學生一系列相關聯的學習挑戰。教師將不同的學習策略融入進教學裡，每個學生能夠運用的自我調整學習策略不同，學生透過教師的指導，評估學習的策略是否適合自己，並且也能夠從中獲取更多適合於不同情境下使用的學習策略，在適當的時機中運用。
二、
提供足夠的練習機會。光是教師指導或示範是不夠的，教師還應提供足夠的練習機會，學生才能真正了解各種策略實際的運作情形及了解其效能（王金國，2001）。學生在初學自我調整時，都會先以教師所教導的進行仿效，並不會依照自己的能力去修改成適合自己的策略。教師若能給予不斷練習的機會，讓學生在一次次的練習中，慢慢從模仿到能夠自行改變運用，再透過教師從旁協助，提供策略修正與建議，有助於學生真正學會自我調整策略。
三、
傳達對學生自我調整其行為的期望與信心，讓學生在比馬龍效應下逐漸表現自我調整行為（王金國，2001）。即使學生未能立即學會，在教師不斷給予支持與肯定下，鼓勵學生去嘗試，學生會感覺到自己是被認同的，不但增強了自信，也刺激了學習動機，對於在自我調整學習的表現上就能夠愈做愈好。
四、
除了教師能夠從旁協助外，同儕的影響也會加速學生學習自我調整的能力。學生除了會仿效教師外，同儕之間也會互相模仿影響。當班級學生一個一個都學會自我調整的學習策略時，會激發那些還未學會的學生學習的動力。
五、
學生不一定要使用自我調整學習策略才能達到學習目標，事實上，許多早已是高成就的學生，自我調整策略已經不自覺得運用了。因此，需要教師指導的其實是低成就的學生們，這些低成就的學生，透過教師使用自我調整策略引導學習下，往往會有比高成就學生更明顯的進步成效。Paris and Paris（2001）指出，教師應在教學中提供各種策略，讓學生能夠有適當的機會參與教學活動（引自Miller等）。對於學習低成就的學生，教師若從自我調整學習過程中，使用各面向學習策略切入，能夠對個別學生的學習困擾之癥結有所理解，藉此提供學生各種學習策略的知識，助其發展學習策略的使用能力，將能有效提升其課業成就（陳志恆、林清文，2008）。
每位教師的領導風格不同，因此帶領班級的方式也不同，所產生出來的班級氣氛，學生的學習態度也隨教師的領導風格而不一樣。如果教師總是以消極負面的態度面對學生，是無法增加學生自信心，學生從教師身上得不到肯定，連帶也會影響學生的心理，認為自己的能力不夠，那麼學生也無法學習到自我調整學習的能力。反之，若教師展現正面積極的態度，適時地給予學生支持肯定，讓學生對未來產生希望及憧憬，自然就會主動尋找自己的目標，也同時激發了學生想努力達成目標的動力。
三、結論
教師是領導者、帶領者、協助者的角色，在學生一步步走向目標的過程裡，遇到挫折困難時，適時地拉他們一把，引導他們下一步怎麼走。如同Vygotsky的鷹架理論，教師在一開始搭鷹架讓學生往上爬，但卻必須隨時注意學生的學習情形，然後在教學的過程中，慢慢地拆鷹架，直到學生能夠自己往前走為止。當學生學會了自我調整學習的能力，教師也就可以將鷹架拆除，讓學生能夠自主學習。除此之外，在教師的領導下，營造正面的班級風格，使班級學生更團結一致，學生與學生之間更緊密，那麼學生在學習上，也較能夠互相影響。透過正面的領導風格，無論是教師與學生，或是學生與學生之間，相互影響協助，都有助於凝聚整個班級的向心力，達成個人學習目標。
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中文部份
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