淺談新特殊教育課綱與在國民中小學特教班可能實施之困境
黃姿綾
國立高雄師範大學特殊教育學系研究生
李子貝
國立高雄師範大學特殊教育學系研究生
一、前言
特殊教育之「融合」(inclusion)理念是目前的核心概念與主流。但從某些基本的相關法令與特殊教育課程綱要中發現不少與融合概念有所相互矛盾的地方、故若要讓普通教育與特殊教育相互融合，則基本的課程綱要的確應與普通教育的「九年一貫課程綱要」做結合才叫「融合」，這樣的理念促成了「新特殊教育課程綱要」(以下簡稱「新特教課綱」)的誕生。
目前以我國特殊教育課程大綱而言，僅啟聰課程綱要係於2001年間完成，尚能配合九年一貫的課程，然而在其他類別的課程即「視覺障礙」、「肢體障礙」以及「智能障礙」較少與九年一貫的作法相符。高雄市從2011年開始試行實施的新特教課綱將各類課綱不再分流，全部以九年一貫為主軸去調整與發展，然而因新特教課綱與目前啟智課綱有相當大的差異，筆者以任教於國小特教班的教學經驗，淺談新特教課綱於特教班實施可能面臨的限制與問題，而後加以省思並提出相關建議。
二、新特殊教育課綱起因
目前世界各國特殊教育的普遍趨勢即是將特殊學生安置在融合教育的環境中，多年以來，由於各國政府的立法部門和教育單位競相立法、訂定政策與實施補助措施，專家學者、身心障礙團體和教學實務工作者的大力倡導與積極投入，有越來越多的特殊需求學生進入「融合式」的教育環境就讀 (李宜學，2006；Stainback, Stainback, East & Sapon-Sevin,1994)。我國目前亦有此一發展趨勢，在1997年與1998年間所頒佈的修訂特教法與施行細則中規定，需為每一位身心障礙之學生設計個別化教育計畫(Individualized Education Plan or Program；簡稱IEP)，IEP法令規範趨於思量特殊學生在普通班的學習與生活，法令頒布後，從87學年度起資源班設班比例增加，意味特殊學生在普通班接受教育增多，特殊需求學生的安置也逐漸朝向部份融合的趨勢前進；同時，我國普通教育在十年間不斷提出教育改革需求，也間接顯示目前是將普通教育與特殊教育資源整合的良好時機(國立台灣師範大學特殊教育中心，2003)。
三、國內現況
目前國內特殊需求學生的教育安置，原則上採取多元安置的方式(特殊學校、自足式特教班、資源班、巡迴輔導、床邊教學及普通班接受特殊教育服務等)，根據教育部特殊教育通報網98學年度5月的資料顯示，國內小學階段安置各類型特殊需求學生共有39,806人，其中安置在普通班中人數更高達33,194人，這還不包含疑似(未接受或未通過鑑定)的特殊需求學生，這顯示融合教育政策推動的落實(吳南成，2010)。
根據盧台華在1999年評鑑和訪視台北縣市(現台北市、新北市)的國中身心障礙資源班現況，多數學校仍以國、英、數等套餐方式安排固定課程與時數，未符合學生個別需求；課程安排多元的學校，在科目、課程內涵和教法上與普通班大致相同，或對社交技巧課程等宜著重實作與技巧演練，採心理輔導層面的書面作業或活動；多數學校的資源教師僅提供固定科目時數的教學，未提供學生與普通班教師之諮詢與資訊，以及學生在融合普通班情境的間接性服務，以上現況顯示普通班與資源班教師需各自在不擅長的課程領域與素養上彼此合作與互補不足之處(盧台華，2000)。
四、國內需求與原則
蘇華燕與王天苗(2003)指出「融合教育」的實施成效雖有爭議性，但基於保障人權與維護教育機會均等的立場，融合教育的推動仍是我們應該努力的方向，因此，我們要關心的是「該如何做」才能使融合教育理念能落實，而非思考「要不要做」的問題，並且要從實際發生的問題中去尋找對策，這樣才不致使「融合教育」和「混讀」劃上等號，失去融合的真正價值與意義(引自吳南成，2010)。
因應融合原則，特殊教師有必要了解普通班課程的九年一貫課程綱要，與普通班教師針對不同特質之特殊學生，合作規畫學習課程，而特殊學生課程可否採用九年一貫課程應視學生之特性與需要決定並彈性實行之；九年一貫課綱中並未著墨特殊教育學生各領域教學之實施細節，故教育部特殊教育工作小組委託國立台灣師範大學特殊教育中心以「國民中小學九年一貫課程在特殊教育之應用手冊」之內涵，提供普通與特教教師在教導特殊學生時做為參考(國立台灣師範大學特殊教育中心，2003)。
五、國民中小學九年一貫課程在特殊教育之內涵
新特教課綱中，學習領域、學習階段、特殊需求學生分類及課程內涵如下，亦整理於表1：
(一) 普通與特教老師在教導特殊學生時，應配合學生身心特性和需要，彈性調整九年一貫課程，課程七大學習領域為語文(含國語文和英文)、健康與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動八個項目，為符合特殊學生教育需求，增加「特殊需求」領域課程，共計八大學習領域，讓特殊學生獲得適性的學習。
(二)學習領域階段達成未以年級劃分，而以2-3年的學習時間，設定學生在普通般水準的學習目標，能力指標依學生在各學習領域身心發展的狀況做彈性調整。
(三)將特殊需求學生分為五大類做學習領域分段能力指標之評估，依其身心特質分別為「純感官障礙」、「純肢體障礙」、「認知功能輕度缺損」、「認知功能嚴重缺損」、「資賦優異」。
(四)「資訊教育與特殊教育課程」，除包含九年一貫課程原本規定每週需用一節課彈性時間實施之資訊教育課程外，並提供對特殊需求學生所需的特殊教育課程。特殊需求領域之學習內涵可包含「資訊教育」、「職業教育」、「學習策略」、「自我管理」、「社會技巧」、「情緒管理」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「機能訓練」、「輔具應用」、「領導才能」、「創造力」等科目。教師除可用彈性學習節數進行特殊需求學生知額外教學外，亦可融入，此些課程於普通班的教學中。
表1 國民中小學九年一貫課程在特殊教育之內涵摘要表
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九年一貫課程八大學習領域 |
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1. 語文 (國語文、 英文) |
2. 健康與體育 |
3. 數學 |
4. 社會 |
5. 藝術與人文 |
6. 自然與生活科技 |
7. 綜合活動 |
8. 特殊需求 |
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學 習 領 域 階 段
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國語文： 四階段 (1至2 年級、 3至4 年級、 5至6 年級、 7至9 年級) 英文： 二階段 (3至6 年級、 7至9 年級) |
三階段(1至3年級、 4至6 年級、 7至9 年級) |
四階段 (1至2 年級、 3至4 年級、 5至6 年級、 7至9 年級) |
四階段(1至2年級、 3至4 年級、 5至6 年級、 7至9 年級) |
四階段(1至2年級、 3至4 年級、 5至6 年級、 7至9 年級) |
四階段 (1至2 年級、 3至4 年級、 5至6 年級、 7至9 年級) |
四階段(1至2年級、 3至4 年級、 5至6 年級、 7至9 年級) |
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特 殊 需 求 學 生 |
1. 純感官障礙(視障、聽障、語障等) 2. 純肢體障礙(上肢、下肢、軀幹等) 3. 認知功能輕微缺損(智障、學障、情障、自閉等) 4. 認知功能嚴重缺損(智障、智障伴隨其他障礙等) 5. 資賦優異(資優、資優伴隨其他障礙等) |
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資訊教育與特殊教育課程 |
資訊教育、職業教育、學習策略、自我管理、社會技巧、情緒管理、定向行動、點字、溝通訓練、機能訓練、輔具應用、領導才能、創造力等
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表1由研究者自行整理
六、九年一貫課程與特殊教育課程之異同
新九年一貫特教課程與舊有各類障礙特殊教育課程有其相同與相異之處，分述如下(國立台灣師範大學特殊教育中心，2003)，筆者亦整理其對應分析內涵如表2：
(一)相同處
1.以學生個人能力本位為主，強調和學校與社區特色與需求結合設計
2.主張課程與教材鬆綁
3.課程架構大致相同，均以廣域課程而非傳統分科課程為出發
4.實施課程統整和協同、主題式教學
5.強調多元與形成性評量
(二)相異處
1.各類障礙課程綱要均以教材內容出發；九年一貫課程綱要以學生能力指標為主的撰寫方式
2. 各類障礙課程綱要以教師為本位的方式撰寫；九年一貫課程綱要提及課程評鑑辦法，強調基礎認知技能之目標
3. 智障課程綱要中可見部分相對於該六大議題之內涵；九年一貫課程缺乏各類障礙學生所需要的復健或補救課程，六大議題均融入七大學習領域中學習
4. 各類障礙課程分為國中、國小兩階段之設計，啟智課程未分階段；九年一貫課程綱要分為三至四個階段設立指標
5.除啟聰類外，其他類課程綱要，均無列出彈性或空白教學時間；九年一貫課程綱要所列之彈性空白時間似乎可做為各類障礙課程綱要實施上述之補救或復健課程的時段
表2 新特教課綱課程與啟智類課綱課程對應分析表
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新特教課綱課程 |
啟智類課綱課程 |
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學 習 領 域 |
語文 |
實用語文 |
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健康與體育 |
生活教育 休閒教育 |
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數學 |
實用數學 |
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社會 |
生活教育 社會適應 職業生活 |
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藝術與人文 |
休閒教育 |
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自然與生活科技 |
社會適應 |
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綜合活動 |
生活教育 社會適應 職業生活 |
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特殊需求 |
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核心概念 |
發展性課程 |
功能性課程 |
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評量方法 |
基本能力的評量(效標參照) |
課程本位評量(老師教什麼就評什麼)、動態評量(在活動中評量)、檔案評量(評定學生學習進步的歷程) |
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課程 |
學校本位課程 |
社區本位課程 |
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學習領域 |
以統整、協同教學為原則 |
統整原則，重視各領域彼此間的聯繫 |
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課程銜接指標 |
一貫 |
轉銜 |
表2由研究者自行整理
七、實施『新特殊教育課程綱要』可能面臨的限制與問題
由上述新特教課綱的認識後，可以了解特殊教育與普通教育逐漸邁向融合的新趨勢，無論是普教老師或是特教老師都必須了解新特教課綱的意涵與内容，並從中研擬課程計畫，對特教老師而言，更需從中發揮個別化的教育精神以幫助特殊學生。但原本普、特各自獨立的課程綱要，如今將走向整合之路，在未來實際執行上或多或少會造成衝擊與問題，尤其是任教於特教班或是特殊學校的教師們。以下筆者以在國小特教班教學實務經驗，依目前整體融合教育現況，以及新特教課綱内容應用於特教班的角度，提出實施上可能限制與問題的淺略看法。
（一）以整體融合教育現況而言
至1980年代開始，「融合教育」一直是特殊教育努力前往的目標，然而融合之路是相當艱辛的，這美好的願景需要普通教育與特殊教育相互支援合作，以及對彼此具充分的認識與了解，才能使融合教育成功融合。
而今新特教課綱的擬訂已與普通教育的九年一貫課綱相互整合，這是融合趨勢具體的見證，但以台灣目前整體教育環境來看，仍然充斥普特分流的局面，不少普通教育人員對特教班學生的認知有限，導致無法清楚了解這些孩子真正的特殊需求，而特教班大多也自立門戶，鮮少積極參與學校活動，雖然舉辦特教知能研習是每校必要的研習之一，但似乎無法真正達到充分交流的成效。謝政隆、王木榮（2002）曾針對國小教育人員對完全融合的態度進行調查後表示，雖然教師們對融合教育表示贊同，但同意度具有顯著差異。調查發現，學校行政對融合教育的認同度比教師低，較無法深入了解融合教育在實務上可能遭遇的困難，導致無法有效適時提供協助；另一方面，無論是普通教師或特教教師，面對融合教育的執行，都有對自己專業能力產生自信心不足的狀況，除此之外，彼此仍有以普通教育為本位或普特分流的心態存在。
由上述現象可知，或許因在教育政策執行、教員們的普通教育和特殊教育知能不足、學校行政支持度不足、相關人員彼此無法順暢合作等問題，導致無論學校行政、普通教師甚至特教老師，對融合教育的實施仍抱持許多疑慮，並執行上遭遇許多問題與困境。而具備融合教育精神的新特教課綱在目前融合教育尚未穩定的情況下推行實施，可能因此會面臨許多未知的變數與質疑。
（二）以新特教課綱應用於特教班的角度而言
新特教課綱不再獨立分開運作，特殊生和一般生皆適用，全體學生皆以九年一貫新課綱為準則，普通教育與特殊教育的課綱不再分流。然而，特殊生仍有其需加強學習的特殊部分，尤其是認知程度較低的學生（如：安置在特教班以及特殊學校的學生），他們往往需要較特別且個別化的教學設計，配合反覆學習以便激發其潛能以習得技能。雖然過去啟智課綱獨樹一格，但其內容設計乃完全針對智能障礙學生所設計，故啟智課綱在特教班運用的適切度和完整度高；即使新特教課綱仍保有個別化、彈性調整等特質，但其面對特教班學生的教育適切度和完整度則仍有待觀察。
以課綱内容設計而言，九年一貫新課綱是以學生能力為觀點發展，屬「發展性課程」並加以按年級分階段，相較於目前的啟智類課綱，則是以實用性觀點發展，屬「功能性課程」並無分階段。由此設計來看，因重度智能障礙學生能力的發展速度比一般生緩慢，他們總是需要長期、反覆且循環性的教學才有可能習得某項學習目標，即使已是高年級生也可能不到低年級的認知能力水準。雖然新特教課綱強調可以採取簡化、減量等方式作調整，但可能會因特教班學生能力始終趕不上發展指標，而只能流於不斷地簡化指標内容的形式，進而抹煞新課綱存在的美意。此外，許多發展性指標對認知能力較差的特教班學生而言，似乎功能性較低，如何調整指標内容以提升功能性也是特教老師需面對的挑戰之一。
過去啟智課綱強調功能性課程，在特教班也常以主題性課程進行實用性教學，例如：在購物訓練教學中設計實用語文、實用數學、社會適應、生活教育、職業生活以及休閒教育等相關性課程，並依學生能力程度調整教材難易度，進行個別化教導。然而，新特教課綱的課程指標是以普通教育為主，較強調認知性課程，雖然可以依認知程度進行彈性調整，但新特教課綱需要調整的空間比以往的啟智課綱似乎更繁雜受限。
新特教課綱強調基礎認知技能為學習目標，但學習也應強調情意與技能，尤其對重度智能障礙學生而言，因認知程度受限，需教導生活技能以利其未來的社會適應能力，故若太強調認知學習而忽略更具功能性的特殊需求時，反而讓特教班學生喪失更多可以學習基本技能的機會。除此之外，新特教課綱中的「特殊需求課程」所佔的授課比例僅占0％~20％，若當特殊生其特殊學習的需求需要大量的學習時數時，則會因比例上的限制而縮減學習機會。
若從新特教課綱與啟智課綱的理念來看，兩者的理念的確一致性高，在教學内容上也可相互整合，但九年一貫新課綱的實施作法，似乎降低特教班課程設計的特殊性與專業度；此外，目前僅告知說明指標内容可調整、簡化、減量，或許會導致特教班老師在未來規畫課程內容上，易陷入新特教課綱年級階段指標的束縛，而產生只為融合而融合的假融合現象。這不僅讓特教班老師在課程設計上陷入舉步維艱的困境，更產生是否給予特教班學生真正學習需求的疑慮。以下以筆者淺見，針對未來即將推行實施的新特教課綱作進一步的省思與建議。
八、結語：省思與建議
課程綱要不僅牽動未來課程規劃的走向，無形中也會影響所有的教育環境。站在新世代的教育環境，身為專業的教育人員需要學習接受且適應隨時在改變的教育體制，任何改革的初衷絕對是為了創造未來更理想的環境。面對改革的推動並非只是一昧被動接受而盲目執行，或是排斥抗拒且不願改變，而是需要透過我們主動去了解、溝通，從中澄清觀點並調整作法與態度才能使新特教課綱更加進步或成功。
李坤崇（2008）提到以往九年一貫課綱的配套措施因「不及、不足、不佳、不知」而導致「理念較好、執行不力、結果欠佳」的窘境。而將搭配九年一貫的新特教課綱應在實施前引以為戒，不應操之過急，在實施前做到「能及、能足、能佳、能知」後再上路。目前高雄市對新特教課綱要試行運作的實施計畫為期兩個學年共計四個學期，逐步進行導入期、部分試行期、全面試行期以及全面推行期，強調予以普教課程調整及需求大綱、行政支援及家長參與等研習重點，並組成輔導小組進行教學輔導，建立「特殊教育課程調整與實施輔導網路」以建構一致的教學輔導模式等辦理辦法。但畢竟，完善的規畫與實際執行作上仍有段差距，若未來決策者未能聆聽了解實務工作者實際執行的意見，且在配套措施未嚴謹規畫的話，不僅使立意良好的新特教課綱大打折扣，更進而影響未來特教班學生其學習機會與應享有的教育權利，以下就針對新特教課綱提供目前個人對新特教課綱的省思與建議：
(一) 普通教育與特殊教育應要「雙方」積極合作，攜手共創融合教育
以目前我國融合教育推行的狀況來看，仍需要普特共識再提升，當普特雙方溝通與合作系統健全，實行新特教課綱才能更加具體且落實。新特教課綱的推行說明了特教人員不能僅把自己設限在特殊教育專業能力裡，更需要了解普通教育發展與運作的觀念，才能有效結合特殊教育與普通教育精神，替特殊生爭取最好的受教環境。
各校行政應主動去了解新特教課綱的基本內涵與理念，並且提升特殊教育理念，以利協助特教課程的規畫與運作。此外，謝政隆、王木榮（2002）也建議行政人員應加強對普通教師和特教老師的關懷，並且促進兩方交流、溝通機會。例如：由輔導室主辦針對全校教育人員舉辦新特教課綱的研習或說明會，讓全體教育人員了解特殊教育的運作與需求，並由普通教師提供特教老師諮詢與支援。
（二）教師的心態需調整
面對教育的改革，站在第一線的教師勢必要從觀念及行動上開始改變，才能跟著新課程前進（陳春美，2002）。相信心態一旦調整了，自然就會接受、面對與處理，並從中找出最適切的教學方式且進一步提升專業能力。新特教課綱的整合也宣告普特教師間不再單打獨鬥，也不是各分社群，應該要跨出個人或社群之藩籬形成跨專業的團隊合作模式，建立親密的教育夥伴關係。
謝政隆、王木榮（2002）對國小教師提出三點建議：（1）充實特殊教育知能，建立專業能力的信心；（2）加強調整課程的能力；（3）去除本位主義的心態，建立良好的合作關係。由此可知，教師不能故步自封，應該積極充實自己的教育專業，無論是普通教育或是特殊教育皆需學習吸收，並讓自己保持開放、彈性、肯接受挑戰的心。此外，特教老師與普通班老師彼此間應截長補短，破除自我本位的概念，相互交流分享，關注每位學生的特殊性。如此一來，不僅可以為特教班學生創造更適當、彈性、多元的學習環境，並落實教育精神。
（三）增加「特殊需求課程」節數的彈性比率
一般生與特教生彼此之間的差異度本來就相當大，一旦欲將兩者以同一課綱進行課程規劃時，課程比例的彈性應該更大。然而，目前特殊需求課程的比例最高僅占20%，彈性空間不大。故期待新特教課綱能放寬特殊需求課程的比例，以利老師能視學生需求程度作更彈性的課程調整，例：視障生可以有較多時間做定向行動或點字的基本訓練、重度智能障礙生有多點時間進行替代性溝通技能的訓練等。
（四）多提供相關研習以提升特教教師的專業知能
新特教課綱對剛上路，很多特教班老師目前仍備感陌生，即使參加研習活動，卻無法真正獲得所需的資訊，加上新特教課綱較於實行已久的啟智課綱複雜，故讓很多特教老師心感惶恐。潘道仁（2003）提出實施課綱前應多多舉辦教育論壇方式，經由辨證、批判、價值澄清的過程產生共識時方能順利有效推動課綱。故應多舉辦具「互動性」的課綱說明會，過程中經由各縣市實務經驗豐富的特教教師提供實作經驗，並與老師們相互交流討論，以利於特教老師對新特教課綱有更具體的了解，進而清楚該如何應對與執行。此外，應在實施前多舉辦關於應用於特教班的實作示範研習，讓特教班老師知道該如何應用新特教課綱的指標擬訂IEP，進而提升其課程設計與調整普通課程之專業能力，以及有效落實特教班教學。
以上幾點淺見提供大家指正與參考。總而言之，新特教課綱的實施，需透過學校行政的支持、普特教師的協同合作等融合環境下才能順利推行。此外，試行期間，更需要決策者傾聽實務工作者試行後的想法與提供的意見，並給予討論交流的機會，從中採納實務工作者、學者專家以及家長的意見後，再進行調整或說明，如此一來，才能讓新特教課綱發揮最大的效益，造福所有接受特教服務的孩子。總而言之，如果缺乏良善的融合環境以及試行過程的檢討，新特教課綱終究只會淪落為過度理想化的參考工具，不僅造成特教老師在教學方向渾淆不清，更影響所有特教班學生該享的受教權益，以及未來他們是否能真正適應社會生活的能力。
參考資料
吳南成(2010)。融合班教師對實施融合教育的觀點、教學困擾與因應策略之研究－屏東縣一所小學教師之觀點。國立屏東教育大學教育學系碩士論文(未出版)。
李宜學(2006)。「融合教育」融什麼？合什麼？融合班教師的教學信念與心理調適之研究。國立台南大學教育學系輔導教學碩士論文(未出版)。
李坤崇（2008）。九年一貫課程總綱四次變革及展望。教育研究月刊，175，5-21。
陳春美（2002）。九年一貫課程教學有感。高雄教育簡訊，25，1-2。
國立台灣師範大學特殊教育中心(2003)。國民中小學九年一貫課程在特殊教育之應用手冊。取自：http://www.ntnu.edu.tw/spc/drlusp/document.html
潘道仁（2003）。國民中學九年一貫課程實施現況調查研究。國立高雄師範大學
教育學系碩士論文（未出版）。
盧台華(2000)。課程與教學。載於台北市八十八學年度特殊教育評鑑報告(439-443)台北市：台北市政府教育局。
謝政隆、王木榮（2002）。國小教育人員對完全融合模式之態度調查研究。
特殊教育學術研討會論文集，3-18，國立台東師範學院特殊教育中心。
Stainback, S., Stainback, W., East, K., & Sapon-Shevin, M. (1994). A commentary on inclusion and the development of a positive self-identity by people with disabilities. Exceptional Children, 60, 486-490.