國小二年級多元文化課程初探－族群文化經驗分析
陳曉芳
國立臺東大學教育學系課程與教學碩士學位在職專班研究生
研究者所服務的學校雖然是一所全校學生不到一百人的小型學校，但學生的族群背景卻很多元，主要為阿美族、布農族、噶瑪蘭族和漢民族，其中還有來自越南和印尼的新移民子女。而研究者所任教的二年級學生數雖僅有七人，但族群背景卻已非常多元，有兩位阿美族學生、一位噶瑪蘭族學生、兩位新移民子女（母親都來自越南）以及兩位漢民族學生。學生偶而在言談之中會與同學交流自己的族群文化經驗，如語言、飲食等等，但因為對彼此文化的不熟悉，有時會產生誤解，或是因為對方談論次數過多而產生厭惡感。
Banks（2006）認為老師若沒有教導多元文化課程，學生對於族群的態度和行為會隨著年齡的增長而變得愈消極，而且更加難以改變，所以學校的目標之一就是要提供經驗和教材以幫助學生在面對不同族群文化時能有積極正向的態度和行為。然而在低年級現行的教材中僅有零星的族群文化介紹，也不一定會介紹到學生所屬的族群文化，因此研究者希望能設計出一套有關族群的多元文化課程方案，讓班上學生能夠比較有系統地學習到有關族群議題的知識，並能與自己的族群經驗結合。
但為了使課程設計能更符合學生的需求，所以先進行課程的初探，以達到下面的目的：
（一）了解班上學生接觸族群文化的經驗。
（二）讓學生對族群有初步的概念。
本研究旨在透過以族群為主題的多元文化課程來探討學生在族群認同及族群關係方面的學習情況，因此先從多元文化教育的內涵開始探討，再探討多元文化的課程設計，包括目標、設計模式等等，最後則透過相關研究的整理以作為本研究的啟發。
兒童雖然無法理解自己或他人表現出來的行為模式就是一種「文化」的概念，但是他們在接觸不同文化背景的人時，就會注意到文化差異，而這時文化也已經對他們的行為或心智發展產生了影響，開始形塑他們的世界觀（劉美慧，2003）。文化相對論及文化多元論認為每一種社會文化都有其獨特的生活方式，對於不同的文化都應該給予尊重，所以教育應該呈現多元的文化內涵及其觀點，讓學生不但能學習其他文化，同時也能瞭解自身文化的本質與獨特性（方德隆，1998）。
多元文化課程是依據多元文化教育的目標所設計的一套課程，多元文化議題的範圍很廣，包括族群、性別、階級、特殊性等（譚光鼎、劉美慧、游美惠，2008）。因本研究所欲研究的多元文化課程是有關族群的議題，因此以下有關課程設計的討論皆以族群的面向來探討，包含課程目標和課程模式。
由於多元文化教育涵蓋的範圍很廣，各家學者對目標都有不同的看法，劉美慧、陳麗華（2000）綜合各家學者的看法，將多元文化課程目標歸納如下：
1.認知方面
a.瞭解與認同己文化
b.瞭解與支持文化多樣性
2情意方面
a.培養自我概念
b.消除刻板印象與偏見
3.技能方面
a.培養群際關係能力
b.培養多元觀點
c.培養社會行動能力
d.培養適應現代民主社會的能力
本研究亦採用上述課程目標的概念，先讓學生瞭解自己以及班上其他同學的族群文化，再學習族群關係的相關議題，以減低負面的族群關係態度，並能學習友善的族群關係相處。至於社會行動能力的培養則較適合中高年級以上的學生，所以在本研究的課程方案中並不採用。
要設計多元文化的課程設計，考量的面向有很多，包括課程目標、課程結構、課程內容等等，因此，學者們便從不同的觀點提出各種不同的課程設計模式。劉美慧、陳麗華（2000）則將這些課程設計模式區分成五種觀點，分別為課程架構、課程目標、課程內容、權力擁有者和位置性。其中以Banks的課程改革模式最常被應用，Banks提出的課程改革模式，有四種取向（陳枝烈等譯，2008；譚光鼎、劉美慧、游美惠，2001）：
1.貢獻模式（The Contribution Approach）
此模式保留原有的課程結構，但主張將弱勢族群的片斷文化納入課程中，包括主流文化所認定的英雄人物、特殊節慶，以及食物、器物、舞蹈和音樂等文化要素。
貢獻模式的優點是簡單而且容易實施，所以對於剛開始接觸多元文化課程的教育工作者而言是最受歡迎而且最常被使用的方式。但因內容的選擇是以主流文化的價值判斷為標準，所以無法真正反映出弱勢族群的觀點，學生容易流於表面的認識，無法真正了解這些文物內容對弱勢族群的意義與重要性，因此可能反而使學生形成對弱勢族群的偏見，這是貢獻模式的缺點。
2.附加模式（The Additive Approach）
此模式亦不變動原有的課程結構，而是在既有的課程內容中加入與之相關的族群議題。通常是以增加一本書、一個單元或是一門課的模式來進行。內容則以與族群相關的議題來設計，包括文化、概念、主題、觀點等。
附加模式的優點是課程容易實施，而且內容也比貢獻模式加深加廣，但因為缺乏弱勢族群的觀點以及文化架構，所以在詮釋時仍是以主流文化的觀點來詮釋，因此與貢獻模式一樣可能會有使學生反而形成偏見的缺點。
3.轉型模式（The Transformation Approach）
轉型模式不同於貢獻與附加模式，只是將弱勢族群的文化添加在主流文化的課程之中，而是在課程中納入不同族群文化的觀點，因此在調整課程的基本假設與觀點時，必須改變原有的課程結構。
此課程模式可讓學生了解不同族群文化對某一主題、議題或概念的不同觀點，而主流文化的觀點只是其中的一種，因此有助於學生更平等地看待各種族群文化，是比較理想的多元文化課程模式，但較不容易實施，因為課程結構需大幅度修改，工程浩大。
4.社會行動模式（The Social Action Approach）
社會行動模式除了包含轉換模式的內容外，並期望學生在了解不同族群文化對某一主題、議題或概念的不同觀點之後，能進一步思索社會產生的相關問題，討論此問題的解決方法，做出決定之後並採取行動。
此種模式可幫助學生培養批判思考的能力以及做決定和採取社會行動的能力，讓學生成為社會議題的參與者。但議題的選擇容易引起爭議，學生的社會行動往往也對社會問題的實際解決幫助不大，因此實施的困難度也較高。
由於這是研究者第一次在班上實施多元文化課程，所以以附加模式的方式來進行會比較容易。
本研究的行動方案是要擬定以族群為主題的多元文化課程方案，且教學對象為低年級的學生，因此在找尋相關研究時，先找尋有多元文化課程方案的研究，再篩選出課程方案含有班上族群類別（閩南、阿美族、噶瑪蘭族、來自越南的新移民）的族群議題，且教學對象為國小階段以下的研究，最後整理出如附件一的表格。在進行討論時，分別以教學對象、族群的選擇、教學的層次、教學活動的安排和教學成效五個向度作統一的歸納和說明，以及對本研究的啟示。
（一）教學對象
早期在實施多元文化課程時，其教學對象以高年級為主，因為高年級的思考層次較高，希望可以讓學生透過議題的討論減低對特定族群的偏見。但是透過文獻的討論可以發現年紀較小的孩子在受到社會化的影響之下，也會形成對特定族群的刻板印象，甚至是偏見，因此有愈來愈多的多元文化課程是針對低年級和幼兒所設計的（周佩諭，2005；許倪瑋，2007；湯瓊惠，2008；林雁筑，2008；林家如，2009；李侑軒，2009；吳智惠，2009；宋敏慧、胡淑美、郭李宗文，2009；周佩諭，2010；黃富美，2011；林淑絹，2011；宋靜怡，2011）。由此可見，在低年級實施多元文化課程是可行的，因此，研究者決定在自己任教的二年級班上實施多元文化課程以增進學生的族群概念。
（二）族群的選擇
早期有關多元文化課程的研究主要是以高年級為主，且內容多是以改善原漢關係為目的的教學，所以以原住民的文化介紹為主（林明幟，1996；林君穎，1998；劉美慧，2000；劉見至，2002）。
之後由於學校中的新移民子女愈來愈多，尤以母親為東南亞的居多，基於教育現場的需求，多元文化的課程開始以介紹東南亞的文化為主（周佩諭，2005；許倪瑋，2007；林雁筑，2008；林家如，2009；李侑軒，2009）。除了文化的介紹之外，並加入新移民相關議題的討論，讓學生對新移民有更深入的了解（許卉儀，2009；黃玉鈴，2010）。
不過，班上學生的族群常常並非只有一種，因此有愈來愈多的課程方案是發展多族群文化的教學，像周佩諭（2005）所設計的多媒體動畫教學就包含了台灣和東南亞國家；陳佳萍（2009）則是將原住民和客家文化融入閱讀教學裡；宋敏慧、胡淑美、郭李宗文（2009）為因應托兒所裡幼兒族群的多樣性設計出包含閩南、客家、阿美族及越南的文化課程；呂俊宏（2009）以閱讀的方式帶入有關閩南、客家、阿美族、太魯閣族和布農族的繪本；毛宣晴（2011）以班上學生的族群為背景發展出包含鄒族、閩南、客家和東南亞的多元文化課程。
因為研究者班上學生的族群很多元，包括阿美族、噶瑪蘭族、閩南和來自越南的新移民子女，所以課程設計包含多族群的文化介紹，並參考同是多族群文化介紹的研究以了解實際執行時可能遭遇的困難和適合的解決策略。
（三）教學內容
以族群為主題的多元文化課程中，大部分都會包含族群文化的介紹，有單一族群的文化介紹，亦有多族群的文化介紹。課程中所呈現的文化內容包括食、衣、住、行、節慶祭典、音樂藝術等等，在介紹東南亞國家的文化時，還會另外介紹國旗、地理位置、錢幣等屬於國家之間的不同之處。但為了讓學生對族群的議題有更深入的了解，有些研究會加入族群議題的討論，大部分都是以新聞或影片作為討論的媒材（許卉儀，2009；黃玉鈴，2010；毛宣晴，2011），不過，幾乎都是以中高年級的學生為教學對象（譚光鼎、林君穎，2001；許卉儀，2009；呂俊宏，2009；黃玉鈴，2010；毛宣晴，2011）。
低年級和幼兒因思考層次較低，所以課程的設計多以族群文化的介紹為主，僅有少部分有介紹到族群的相關概念，如汪妮箴（2009）是利用繪本進行族群概念的教學，宋敏慧、胡淑美、郭李宗文（2009）是選取《黑白村莊》這個繪本進行反偏見的教育。不過，雖然部分族群概念的語彙對低年級的孩子來說比較困難，但因為是透過說故事的方式來進行，所以對學生來說不致於太過難以吸收。因此，研究者的課程設計除了介紹班上各族群的文化之外，亦會加入族群概念的介紹。
（四）教學活動的安排
林明幟（1996）在進行減低族群偏見方案的教學時，發現學生對於故事性題材的記憶比概念性的單元容易。林淑絹（2011）亦認為可以運用說故事的方式擴展低年級學生的多元文化經驗，許多多元文化的課程方案也都使用繪本或閱讀進行教學（林喜慈，2005；呂俊宏，2009；汪妮箴，2009；陳佳萍，2009；林淑絹，2011）。因此，本研究在課程方案的設計上也使用了大量的繪本進行文化的介紹或是概念的說明。不過，汪妮箴（2009）認為在進行族群相關概念的介紹時，為避免內容太過繁複，應該以一至兩項概念為主就好。本研究在進行族群相關概念的活動設計時，就以一項最主要的概念搭配適合的繪本進行編寫。
除了使用相關繪本進行課程編排之外，周佩諭（2005）在設計多元文化課程的電腦多媒體輔助教材時，發現電腦多媒體確實能使多元文化課程更豐富，並且能引起幼兒的學習興趣與動機。因此，在利用說故事的方式進行教學時，若故事內容已有動畫或影片的版本，便在課堂中穿插使用，除了吸引學生的興趣之外，亦能豐富教材形式的使用。
（五）教學成效
從相關研究中可發現，在進行多元文化課程之後，確實能增加學生對於自我族群文化與各族群文化的認知（毛宣晴，2011），不管課程方案設計的主題是針對自身的部落文化（宋靜怡，2011），原住民社會文化（譚光鼎、林君穎，2001），亦或是新住民文化（許卉儀，2009）。
除了認知方面的文化瞭解之外，多元文化課程亦能提升學生對於多元文化的學習興趣（劉美慧，2003；周佩諭，2005；周佩諭，2010；毛宣晴，2011；宋靜怡，2011），以及培養學生對於不同族群文化的接納與尊重（林喜慈，2005；周佩諭，2005；吳智惠，2009；陳佳萍，2009；毛宣晴，2011）。
在提升學生對於不同族群文化的接納與尊重時，也有助於提升學生對於自我族群的認同（林明幟，1996；林喜慈，2005；林雁筑，2008；李侑軒，2009；周佩諭，2010；毛宣晴，2011），並能有效減低族群偏見與歧視（林明幟，1996；林君穎，1998；譚光鼎、林君穎，2001；林家如，2009；許卉儀，2009），培養正面的族群關係態度（林君穎，1998；林喜慈，2005；許倪瑋，2007；林雁筑，2008；呂俊宏，2009；林家如，2009）。
因此，本研究亦希望能透過多元文化課程的實施增加學生族群文化的認知，讓學生能接納不同族群的文化，並有效減低族群偏見和歧視，培養正面的族群關係態度。
本研究旨在透過課程設計來讓班上學生能夠比較有系統地學習到有關族群議題的知識，並能與自己的族群經驗結合，因此必須先了解班上學生接觸族群文化的經驗，並加以分析，以使課程設計能更符合學生的需求，所以先進行課程的初探，讓學生對族群有初步的概念，並藉此蒐集學生的族群文化經驗以修正課程。
研究對象為研究者任教的二年級學生。班上目前有七個學生，其族群背景如表所示。
|
編號 |
化名 |
性別 |
父親族別 |
母親族別／國別 |
備註 |
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S1 |
小昀 |
女 |
噶瑪蘭族 |
|
父母已離婚，母親再婚的對象是美國人。 |
|
S2 |
小礽 |
男 |
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阿美族 |
非婚生子女 |
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S3 |
小成 |
男 |
阿美族 |
阿美族 |
|
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S4 |
小賢 |
男 |
閩南人 |
閩南人 |
|
|
S5 |
小財 |
男 |
閩南人 |
越南人 |
|
|
S6 |
小霖 |
男 |
外省人 |
越南人 |
|
|
S7 |
小庭 |
男 |
客家人 |
|
父母已離婚 |
本研究的主要參與者為身兼教學者的研究者以及學生，因此在資料蒐集上必須儘可能地蒐集到教學者及學生的言談舉止，以了解他們在行動歷程中想法的轉變，所以資料蒐集的方式主要是以教學觀察為主。
（一）教學觀察
行動研究關注的是實務現場的實際行動，但實際行動常會受情境脈絡的影響，因此，觀察的重點除了包括研究參與者的行為活動之外，教學情境中事件發生的起源、經過以及人際之間的相處都是需要留意觀察的部分。
因為研究者本身也是教學者，在執行課程方案時無法進行教學觀察的紀錄，所以選擇以攝影器材做記錄。攝影器材的優點是可以顯現整個教學情境的紀錄，並同時包含語言和非語言的行為；但缺點則是容易分散教室裡學生的注意力，且在沒有人操作的情況下，其視角有其固定性，可能在沒有拍攝到的地方發生重要的事件。
為了減低攝影器材帶給教學現場的干擾，先在平日的教學現場裡以攝影器材記錄教學活動，讓學生熟悉攝影器材的存在。在選擇攝影器材的擺放位置時，以不阻礙學生的活動路線為主要考量。另外，為了能完整記錄每位學生的學習狀況，教室的座位安排有稍做調整，以便讓所有的學生都能入鏡。
此次的課程前引導，是先展示各族群的文化圖片讓學生討論分享，再與學生討論族群的初步概念，最後請學生利用圖片及繪畫工具描繪出自己的族群文化經驗，畫完之後讓學生上台分享。因此以下就針對這四個教學流程進行討論。
（一）教材順序編排
圖片的展示順序以文化類別作區分，主要可分為服飾、祭典活動、飲食、文物器具及休閒活動等，再進行各族群的介紹。待學生瀏覽過所有圖片之後，再進行一次圖片的回顧並加上教學者的說明，加深學生對這些族群文化的印象，並可再觀察學生的反應。
（二）教學引導
學生對於圖片沒有反應時，會稍作提示，如「有沒有聽過穿這種衣服的小孩或大人說話？有沒有跟平常的不一樣。」（教觀1010221）當學生對圖片內容有所回應，但回應內容不夠深入時，則再進行追問「只要是跳舞都叫ha-hi，還是只有這樣跳才叫ha-hi」（教觀1010221），讓其他學生對於相關文化有更深入的了解。
（三）學生的反應
以族群類別來看，透過統計，會發現學生對自己所屬族群的文化圖片較有反應。像是小礽和小成對有關阿美族文化的圖片就特別有反應，也有很多相關經驗可以描述；小霖和小財則是對於越南文化的圖片較有反應。尤其是小礽，因為媽媽本身常接觸多元文化，會去參加噶瑪蘭族的活動，家中有請一位菲律賓籍的阿姨負責照顧外婆，所以也使小礽對於多元文化的接受度很高，可以分享的經驗也很多。
然而，對於自己不熟悉的族群文化，有的學生會完全沒有反應，或是回答出不相關的內容（可以多舉例學生的反應），有的學生則會嘗試以自己所熟悉的文化來詮釋「很像內褲（指阿美族的情人袋）」（教觀1010221）。這個部分是後續在帶入文化相對性概念的時候可以再提出來的。
（四）學生爭執的處理
有學生對於族群文化的詮釋產生歧異處，「小霖認為越南的衣服都是藍色的，而財則說不一定」（教觀1010221）。這是一個很好的教學介入點，但當時教學者在專心聆聽學生的分享時並未注意到，直到教學後觀看教學錄影才發現，錯失了教學的良機，但可在之後的課程中再加以補充說明。
另外，還發生部分學生對於小霖一直分享自己族群的文化經驗而感到厭煩。
「小庭首先發難認為小霖一直在說越南的文化，小成和小礽也加入附議，小成甚至說出越南有什麼棒的這樣的字眼，讓小霖也回說台灣有什麼棒的，小庭又繼續說你已經住在台灣了還講什麼。」（教觀1010221）
當時教學者的處理方式是先詢問讓學生感到厭煩的原因，在得知學生是是因為覺得小霖有可能講錯時，則回應可以上網查證資料。而事後分析學生的反應，覺得有可能是因為學生對此文化經驗不熟悉，無法參與分享，因而產生不好的感覺。但在後半段的圖片討論時，則發現其他學生也開始在提越南，可能是因為意識到教學者對越南文化的支持。
（一）什麼是族群
「小成：就是一樣的，全部加在一起。」、「小礽：是什麼族、是什麼族」（教觀1010223）從學生的回應可以知道學生大概已知道族群中有一樣和不一樣的概念。教學者再進一步引導會有哪些面向的不一樣，如衣服、飲食、住家型式等等，並稍加說明造成不一樣的主要原因在於生活環境的不同。
（二）為什麼要分族群
「小霖：可能是以前的人規定要分什麼族什麼族。」（教觀1010223）像小霖的反應很值得思考，學生是否會因為規定而去做，這樣就失去了反思的機制，更可能因為受到社會化的關係而產生如偏見或歧視等負面的概念。所以教師可以再追問，你覺得這樣好嗎？讓學生可以透過思考了解規定並非是不可改變的，而是要去思考規定背後的意義是否符合公平正義。
（三）族群的辨別
「小霖：以前小時候如果有一個人是阿美族，就教他的小孩子是阿美族；如果有的人是越南人，他就會教他生出來的孩子。」（教觀1010223）其實小霖的反應蠻出乎我意料之外的，因為小霖平常是個神經較大條的學生，但是也因為常跟大人接觸，常會說出一些大人口氣的話語，不過在回答這幾個問題的時候回答得蠻詳細的倒是讓我蠻意外的，我很驚訝他對族群的概念有如此的想法。
（一）能分辨自己族群的文化圖片
在挑選圖片貼在畫紙上時，學生挑選的圖片都是以自己的族群文化為主，這代表學生已能分辨屬於自己族群的文化圖片。
（二）學生口頭分享比實際畫的內容還多
受制於繪圖技巧有限，學生在作畫的當下，反而分享了比較多的族群文化經驗，雖然有安排他們畫完之後上台分享，但因為沒有經過整理，分享的內容較為片斷，這是比較可惜的地方。
（三）繪製的內容以房屋和服飾為主
學生受限於繪畫技巧，所以表現出來的內容不如預期豐富，大部分的學生都是畫房屋，但很少畫出族群的特色，有幾位學生則有畫出族群特色的服飾，其中畫作中族群文化內容最豐富的是屬於噶瑪蘭族的小昀，除了服飾和草屋之外，也繪製了巫師、織布和捲菸。
學生上台分享自己的族群文化經驗時，有讓其他學生說說自己感興趣的部分，從討論中發現其他學生對於飲食較感興趣，其次是服飾和水上市場的船。對低年級學生而言，食物果然是最有吸引力的，因為學生尚處在具體運思期，對他們而言愈具體的東西愈有吸引力。服飾對學生而言也是印象比較深刻的，所以在安排族群文化課程時，可以特別加強飲食和服飾這兩個部分。其次對學生而言比較感興趣的則是比較特別的沒有看過的內容，像是越南用於水上市場的船對學生就很有吸引力，雖然這邊的學生大多會跟著大人坐船去捕魚，但不若越南的船隻多，且用法也很特別。
低年級的學生雖無法完整說出有關族群的概念，但因為生活中常可接觸到有關自己或其他族群的文化，所以對族群文化已經自己的想法，若教學者可在此時加以引導，則可幫助學生培養出正向積極的族群關係；但若沒有適時引導，則可能因為對其他文化的不了解而產生誤解，所以應該要及早教導學生有關族群的概念。
當學生對其他族群文化不了解時，很容易用自己的文化觀點去詮釋，所以要多讓學生認識其他族群的文化，讓學生可以用不同的觀點去看待多元文化。而低年級的學生則可以用具體的族群文物來幫助學生認識族群文化，如族群的特色飲食和族群的服飾等等。
當學生來自各個不同的族群時，可能因為族群文化的不同而產生不同的價值觀，若因此而產生衝突或爭執，則可適時拿來當作教材與學生深入討論已建立學生正向且積極的族群關係。
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