木桶理論應用於國中生英語學習成效之行動研究
郭威駿
國立臺東大學文教行政碩士班研究生
welkinkuo@yahoo.com.tw
一、前言
隨著國際間政治、經濟、文化交流頻繁，英語已經是目前國際性共通的世界語言。因此，提升英語能力是當前教育的重點，也是各級學校努力的目標，為了培養學生具有世界觀與國際視野的競爭力，在社會大眾殷切的期望下，教育部於九十學年度實施的「九年一貫課程」中訂定，自國小五年級起全面實施英語教學，再於九十四學年度宣佈將英語教學提前至國小三年級開始實施；而事實上，全國各縣市之中就有7個縣市將國小英語教學提前向下延伸至國小一年級或國小二年級（吳怡靜、何琦瑜，2007）；但因國小英語師資不足無法對學習遲滯或學習困難學生進行補救教學，使得愈來愈多國小學生更早放棄學習英語。再者，國中與國小階段的英語教學方式截然不同，在課程銜接上極易造成學生的學習適應困難，並使放棄學習英語的國小生在進入國中就讀後，感到更加徬徨無助與挫折，而造成日益嚴重的英語學習成效雙峰現象。
因各縣市實施英語教學的時數及開始學習的年級不同，且孩子的社經背景不一，學生的英語先備知識差異頗大，使得國中階段的英語教學呈現雙峰現象。教育原本是脫離貧窮的途徑，但偏遠地區的小孩缺乏文化刺激與閱讀習慣，又有相當高比例的學生屬於低收入戶、單親、隔代教養原住民或外籍母親的家庭，缺少父母的呵護、鼓勵與教導，相對於市區有不少學生在學齡前就進入雙語幼稚園或美語補習班，偏遠離島及出身貧窮家庭的學生，在資源缺乏及經濟困難的因素下已經輸在起跑點。
而根據暨南大學李家同教授的說法，英語成績雙峰現象的原因是我們的教材教法較少考慮到弱勢團體的孩子。所謂弱勢團體的孩子，就是家中沒有人會講英文，而且又沒有錢進補習班的孩子。這些孩子往往一開始就跟不上其他同學，日子久了，差距更大。許多偏遠地區的小學都面臨英語師資不足的問題，即使師資足夠，小學也只有一個星期一至二堂的英文課，學習時數過少，且國小的英語教學偏重遊戲與趣味化學習，老師不考學生，英語程度難以累積。家境好的孩子靠家裡提供額外的補習，英文能力普遍提升。家境不好的孩子，小學畢業的時候，很可能什麼都沒有學到。除了上述李家同教授的說法之外，從國立台灣師範大學周中天教授（2003）的研究中也可以發現，全國18個考區普遍存有城鄉差距的問題，台北市考生的英語成績居全國之冠，台東、花蓮及澎湖地區則相對落後。
研究者為國中英語科教師，在教學環境中發現部分程度較佳、適應良好的國中學生認為國中的英語課程十分簡單，但程度較差、適應不良的國中學生則認為國中的英語課程很困難。部分國中學生對國中大班教學之講述教學方式適應不良，因此對學習英語抱持消極的態度，不願主動努力並嘗試改變其學習現況，更堅信個人無法掌控自己學習落後的情形，故國中階段的英語課程不只是加深其習得無助感，促使其繼續放棄學習。
研究者目前任教於英語科學習成效相對落後的台東地區某國中，深感在偏遠地區的學生在學習上有明顯的雙峰現象，但在實際教學環境中，若要提升全班英語科學習成效，教師往往會選擇提升中前半段的學生，而放棄了低成就學生。而在進修的過程中，研究者接觸到了在商業管理上，所謂的木桶理論，認為要將全班的英語科學習成效提升的關鍵，是在於提升低成就學生，而非中上程度學生。故決定利用木桶理論，加以適當的補救教學、課後輔導等教學活動，藉以提升低成就學生英語科學習成效，並同時帶動全班的學習氣氛與成效，是為本研究之動機。
本研究擬透過文獻分析，歸納出提升低成就學生英語科學習成效，以提升全體學生英語科學習成效，本研究之目的詳述如下：
(一) 分析低成就學生英語科學習成效低落的原因。
(二) 了解以木桶理論提升低成就學生英語科學習成效，對於提升全班英語科學習成效、及學習態度之影響。
(三) 探討基於木桶理論提升低成就學生英語科學習成效時，可能會遭遇到的困境及解決之道。
(四) 透過教師行動研究，提升教師專業與自我成長。
(一) 英語教學理論
母語的習得與第二外語的學習，是透過不同的方法途徑進行的。因此在教學法上也有所不同，而針對非母語的學習者所進行的英語教學方法，從1840年開始，即有許多研究。經過研究者閱讀相關文獻歸納(林壽華，2000；黃祺庭，2005；張馨如，2008)後，認為以下五種教學法是最為教學實務者常用的，分別為：文法翻譯法、直接教學法、聽說教學法、溝通式教學法、自然教學法，茲說明如下：
1. 文法翻譯法(grammar-translation method)
文法翻譯法的教學目的以訓練學生的閱讀和書寫能力為主，較不重視聽與說的部分。文法翻譯法重視字彙與文法訓練。字彙訓練方面，以閱讀文章常出現的字為主，在旁輔以母語的對等翻譯詞，最後再加上母語、第二語言交互翻譯的練習。而文法訓練方面，重視文法規則、句法與詞類變化，也會在文章旁詳細列出文法規則。
2. 直接教學法 (direct method)
直接教學法特別注重培養學生聽、說的能力，特色在於不須使用母語就可以直接進行教學，新的單字也可以使用學生既有知識進行教學。而為了能將外語的聲音和概念直接連合起來，直接教學法藉由實物、圖示、動作、演示和戲劇等來幫助學生瞭解語意。
直接教學法的目標是培養學生的會話能力，必要時運用歸納法讓學生明白文法規則。教學順序是聽、說，再讀、寫；學生若犯錯，教師會加以修正，此外，課堂不使用學生的母語，也不講解文法結構。(黃祺庭，2005)
3. 聽說教學法 (the audio-lingual method)
聽說教學法認為聽說教學先於讀寫教學，強調發音的正確與機械化的句型練習，重視句型結構與文法時態，較不重視意義。目標是希望透過背誦與模仿，讓學習者培養一套語言習慣，能夠不假思索的說出正確的語句。而有些研究也指出，生字必須至少要重複出現6 次，才會產生學習的效果。因此在聽說教學法，常使用對話(dialogues)或機械式的練習(drills)等教學活動，目的是讓學生經由大量重覆，進而熟記之。
4. 溝通式教學法(communication language teaching)
溝通式教學法重視學生溝通能力的培養，而非熟練語言結構。主張在原有的教學技巧中，增加了一些具意義性、強調溝通的教學活動，例如：角色扮演、問題解決、配對練習、小組互動等。教學目標是學習者必須要具備語言或語法能力，除了要知道如何組成句子外，也必須兼具社會語言的溝通能力(黃祺庭，2005)。
5. 自然教學法(natural approach)
自然教學法是依據Krashen 的第二語言習得理論(second language acquisition)而建立的教學法。此教學法重視上課內容，不以文法或課堂練習為課程中心。而課程內容以「i + 1」 (i 表示學生目前的程度，1表示比學生目前程度稍高的學習內容) 和「可理解」的內容為原則。課堂上，教師必須給予大量可理解的聽讀內容，協調學生渡過開口溝通前的沉默期(silent period)。在閱讀教學方面，學者普遍提出，進行大量，有趣的，而且是「可理解」的閱讀，才是唯一能提高閱讀能力的方式，在第一和第二語言的研究，都有大量的證據支持這一個觀點。此外，自然教學法也重視學生學習心理，強調要提供一個低焦慮的學習情境。
每一個教學法都有其成立之背景因素，也各有其特色，沒有哪一種教學法一定是最好、最有效的，或是能以一貫之，不必改變。詹餘靜(1999)也指出，各種教學法沒有客觀的標準來評論其好壞。研究者認為教學者應根據教學目標、教學內容、學生素質與背景知識等各種因素的不同，教師應視整體狀況與學生需求，應用不同的教學法，交互替換來進行課堂活動。因此，語言教學絕對不是一成不變，需要靠教學者的教學經驗與專業知識，採用適合學生需要的教學法，並引起學生學習興趣和動機。能幫助學生學習的方法，就是好的教學方法。
教師與學生為教學中的兩大重要主體，教師的教學態度與方法影響學生的學習。黃鈺雯(2004)的研究指出，教師的教學態度與學生的學業成就與適應息息相關，教師教學態度，是預測教學成效的重要指標。教師的態度與想法會直接或間接透過行動傳達給學生，再透過社會性的作用而影響學生的動機。由此可知，學生學習成就與教師教學態度息息相關，良好的教學態度可以影響學生的學習動機且維持學生的學習意願。而陳淑嬌(2000)也認為，成功的英語教學，應包括合宜的學習方法及學習動機高的學生、最佳化的教學及能省思的老師、真實及有意義的英文及學習任務。
比較學習母語和學習外語的過程，最大的差異是：學習其它科目時所使用的語言通常是母語，學習者不用擔心語言表達的問題(程玉秀，1999)，但在學習外語時，學習者除了要學習新的語言知識外，還要應用在課堂上的活動與測驗，的確會造成不少的心理壓力。研究也指出，英文學習困難的學生在英文成績上的失敗經驗，使之對自己的學習能力感到懷疑，在面對英文時會感到無力感、緊張、甚至是害怕等負向情緒(鍾思嘉、汪敏慧，1999)。
教師在教學活動中，要如何降低學生的溝通焦慮、測驗焦慮，以及負面評價焦慮呢？研究者認為，在教學過程中，可教導學生運用學習策略，讓學生在學習上獲得成就感，讓成就感帶起信心，擺脫焦慮，進而促進正面的學習態度。
(一) 低成就學生之特徵
綜合諸多學者的研究，低成就學生具有某些相類似的特徵（郭生玉，1995；游惠美，1997；引自張新仁、邱上真、李素慧，2000）。在學業成績表現部分，低成就學生具以下特徵：
1. 學業表現方面
(1) 在評量表現上，呈現低作答技巧，例如空白、作答不完整。
(2) 在學業成就上，成績低落。
(3) 在科目表現上，閱讀或數學程度普遍低於同儕。
(4) 被留級與學業方面的挫折感。
(5) 在作業完成度上，常藉口不交作業、遲交、抄同學作業。
2. 日常生活表現方面
(1) 習慣依賴他人。
(2) 對於感興趣的課程表現優異並有固著的傾向。
(3) 常分心以致不易努力專心於工作及學業。
(4) 缺乏學習動機與耐心學習態度不佳。
(5) 學習時間比同儕需更多時間完成。
(6) 不喜歡上學以及家庭作業。
(7) 習慣性的遲緩出席率低。
(8) 家庭功能不彰，提供孩子較少支持。
綜合多位國內外學者的研究，低成就生在心理特質上或其他方面都較一般學生有更多的適應困難，而心理與人格問題又與其學習行為相互影響，惡性循環之下導致其心理、人格與學業成就愈來愈偏差和低落。
(二) 低成就學生之類型
低成就生可以依不同的定義分為不同的類型，比較常見的是：
1. 楊坤堂(1997)將學習問題或低成就分為五種類型：
(1) 學習能力不足或欠缺的學習問題學生：學生的學習因為生理上發展出現缺陷或遲緩造成學習低成就屬之，稱學習遲緩者(slow learner)或生理性學習問題學生。
(2) 學習意願(或動機)低落或欠缺的學習問題學生：學生欠缺學習動機，以致他們不願意或無心去學習，稱之動機性學習問題學生。
(3) 學習策略不佳或欠缺的學習問題學生：屬學生會不會學習的問題，其學習無效率、缺乏有效方法。
(4) 學習機會欠缺或不足的學習問題學生：由於文化不利或經濟能力不足因素，以致缺少學習機會，稱之學習機會欠缺或不足的學生。
(5) 教學不當的學習問題學生：屬於學習錯誤的學生，主要是由於學習與生活環境中重要他人的不當教學和錯誤的回饋，造成之低成就現象，稱之為課程障礙學生或文化不利學生。
2. 曾美惠（1984）依低成就生對自己和他人所造成的影響程度來區分，可分為：
(1) 輕度到中度：這類低成就生的情緒的適應與社會行為仍屬正常，沒有對周遭的人產生負面的影響。
(2) 中度到重度：這類的低成就生因缺乏成功經驗，導致自尊心低落，因而在與別人的互動上產生困難，且社會適應會有不良的現象。
(三) 低成就學生之輔導
教師若能透過教育診斷，施以學生適性教育或提供不同重心之輔導方案，以符合他們學習上的需求，相信較易成功改變其學習表現。
1. 楊坤堂（ 1997）指出輔導低成就學童應以教學、教師期許、個別教學與補救教學方面來著手：在教學方面，教師應依據低成就孩子之學習問題、學習能力與學習情況設計教學課程與實施教學活動，使每一位學生的能擁有適合自己的教育，充分實現資賦與能力。教師更應教導學生如何使用學習策略去學習，養成學習能力與興趣；教師期許方面，教師應依據學生能力設定期許之程度，並適時調整，如果學生之努力與能力都無法達成教師的期望水準，則學生失敗經驗與挫折感終導致消極之學習態度；個別教學方面，同儕教學、輔導媽媽、電腦輔助教學、親子學習活動等具體輔導方式也是國中小最普遍應用的學習輔導方式；補救教學方面，教導學生學習基本的學科技能，縮短學生間學習表現之差異。
2. 問題解決能力(problem solving)是一高層次之解決能力，需許多經驗與知識為基礎累積而成的。低成就學生主要是他們無法有效的解決這些問題，可能是無信心也許是其認定自己能力不足使然。因此師長應加強學生一般解題能力的培養與訓練。學習策略之輔導方面，低成就學生通常使用之學習策略並不理想，加上學習動機低落，被認為是造成低成就的最大主因。學習技巧是經由學習而來，可提高學習效率與學習成就，使孩子學會如何去學成為主動之學習者，對低成就學生而言更須適時教導他們學習的方法與策略。
3. 影響學生英語成就高或低落之主要原因是學習英語信念，因此協助英語學習成就低落的學生擁有正向之學習信念是提升學習成就之關鍵。故教學者應緩和同儕間學習英語的競爭與衝擊，透過學習討論活動營造一合作學習之情境，透過溝通或小組討論方式提高低成就學生對學習英語的認知。同時學習者也可從溝通中獲得許多學習資源以提升自我效能與學習策略。
由上可發現學者在輔導低成就學生方面，強調學習輔導與心理輔導，並不只著重於增進讀書技巧或提高課業成績之教學，還必須結合諮商輔導與學習情境來改善低成就學生之學習情況。在學業輔導方面，包括補救教學的實施、學習技巧的教授等；在心理輔導方面，包括學習信念與動機的提升、個別輔導與教師期望（減少挫折感）等。為針對低成就學生真正的需求，研究者在低成就學生的學業輔導方面，設計教學課程協助孩子學習英語；在心理輔導方面，也透過課堂觀察與個別輔導過程了解影響低成就孩子學習之因素，提供支持、鼓勵以提高其學習成就及興趣。
四、補救教學之探討
(一) 補救教學之定義
補救教學是指診斷學生的學習困難，找出學習困難的地方及原因，再依照個別的需求設計補救學習活動的一種補救措施（杜正治，1993）。換言之，補救教學是在教師診斷學生學習困難後所進行一連串對症下藥的教學活動。換言之，是針對大多數對未達成教學目標者或學習有困難者的協助過程，幫助學生克服學習上的困難，以達到有效的學習目標 (張新仁，2000)。而張新仁(2001)也指出補救教學所採用的是「評量─教學─再評量」的循環歷程；重視個案資料的收集、診斷評量，以及再實施補救教學後的測驗，以瞭解學生實際的學習狀況，並給予適切的協助。
(二) 補救教學之施行模式
如何實施適性且具彈性化的補救教學，對於改善學生的學習成效影響深遠。以下介紹直接教學模式、精熟教學模式、個別化教學模式、合作式學習模式教學模式四種學習模式，期能夠有效幫助低成就學生，作為教師實施補救教學時的參考（張新仁等，2000）：
1. 直接教學模式（direct teaching）： 直接教學模式適用於教導學生記憶事實、學習動作技能。教師主要的任務是組織教材和呈現教材，學生主要的任務是接受學習。
2. 精熟教學模式(the mastery teaching)： 這種模式的基本理念是學習者的學習能力、學習速度不同，學習的成效低落的原因是學生缺乏足夠的練習機會，只要給予足夠的學習時間，學生就可以精熟大部分的學習內容。
3. 個別化教學模式(the individualized instruction)：此教學模式考慮到學生的個別差異與需要，使學生能依其能力來決定學習的進度。教師採取小組或個別教學的方式，提供合適教材，做最有效的學習。
4. 合作學習模式(cooperative learning)： 合作學習強調透過小組內合作學習的方式精熟學習內容。小組討論的過程，可將原有錯誤的概念經由討論的方式加以澄清， 有助於概念的重建。
不論是何種教學策略，其目的皆是為提升補救教學效益，為使低成就學生的補救教學有所成效。國小學生英語能力參差不齊，補救教學有其必要，第一線之教學者除了體認孩子學習上之困難，更應熟悉補救教學之意涵與施行原則模式，設計適合之教學課程，同時，也須去思考如何在有限的教學資源（教師編制、鑑定工具、行政方面等）下落實補救教學。本研究將以高年級英語科低成就學生教學對象，進行英語科補救教學，以提昇低成就學生「英語能力」。為適應學生的個別差異，教學方式主要採取「精熟學習」與「個別化教學模式」，過程提供學生舊經驗之加強與充分練習的機會，並根據學生的學習程度，循序漸進，小步驟進行。唯有看顧學生的個別學習，才能瞭解學生的錯誤概念，設計適當的教學策略，幫助學生導向正確的學習。
(三) 補救教學課程內容類型
就課程內容而言，補救教學因教育的理念、教師的專業素養、學習的設備以及學生本身的需要，而呈現多樣化類型。杜正治 (1993) 曾就補救教學常用的課程內容作分析及探討：
1. 補償式課程 (compensatory program)
補償式課程之學習目標與一般課程相同，但教學方法不同，即以不同的教學方法達到相同的教學目標。為了達到預期的教學目標，教師在實施補救教學前，必須對學習者做徹底的診斷，並考量其優勢智能，以瞭解其個別需求、個性、好惡以及能力水準。舉例來說，若學生聽覺能力優於視覺能力，教師可以用有聲書取代傳統的教科書，以聽力測驗取代紙筆測驗。
2. 導生式課程 (tutorial program)
導生式課程旨在提供額外的協助，以學習正規課程內容。除了實施一對一或小組教學等教學方式外，其餘與正式課程沒有差異。其教學特色是為學生提供額外的解說，舉更多的例子，並對一般課程所呈現的教材再做複習。導生式課程係正規課程的延伸，因此補救教學成敗的關鍵在於補救教學的教師與正規教學的教師之間的溝通與協調，共同策畫教學活動。然而，導生式課程模式非常耗時，佔用教師大量的時間與精神，所以教師可以鼓勵學生同儕參與補救教學活動，由班上同學義務擔任教導工作。
3. 適性課程 (adaptive program)
適性課程的課程目標與教學內容，與正式課程相同；但課程較具彈性，可由教師選擇合適的教材進行教授，以迎合學生的興趣與需求。另外，適性課程在教法上也較為彈性，可使用繪本、錄音帶或錄影帶取代傳統的教科書，考試時也可以採用錄音、口試或表演的方式取代傳統教科書。
4. 補充式課程 (supplemental program)
補充式課程的特點，在於提供一般學校普遍忽略，但是對學生的日常生活或未來就業而言非常重要的知識或技能。如對考試不及格的學生提供有關的補充式課程，即協助學生習得通過考試的必要知識或應試作答技巧，以通過各種考試。
5. 加強基礎課程 (basic skills program)
加強基礎課程的特點，偏重學生在正規課程中未能習得的基本技巧。基於這觀點，在實施補救教學之前，重要的課題不僅在於診斷學生的學習困難，同樣重要的是確定學生當時的知識程度與能力水準。國內最常見的例子是為國小學童進行注音符號補救教學、為國一新生在入學前開暑期加強先修班等，其乃針對能力較低者所開的基礎補救教學。臺北縣國小六年級英語檢測中不及格的學生，在成為國一新生前所進行的補救教學，則屬此類課程。
6. 學習策略訓練課程 (learning strategies training program)
採用學習策略課程的教師所教授的課程內容與正規班級不同，其教學的重點並非一般的課程內容，而是學習的策略，包括資料的蒐集、整理與組織方法，及有效的記憶方法等。
上述六項多樣化補救教學類型，為學習有困難的學生提供更多的學習機會、更多面向的學習資源，幫助學生達到預期的目標，強化他們的基本能力。
五、結論
本研究係針對教育情境所進行之行動研究，因國中生英語科學習成效的雙峰現象明顯，研究如何以木桶原理透過對低成就學生的補救教學提昇學生英語科的學習成效，進而提升全班整體英語科學習成效。在不斷地發現問題與解決問題的過程中，協助教師針對進行英語科補救教學活動；發現在提升低成就學生英語科學習成效的同時，可以帶動全班整體學生的英語學習態度，進而提升學習成效。
研究中發現，提升低成就學生的學習成效，首先要了解其學習成效低落之原因，並施予適當的教學策略，透過不斷的練習、重複講解，並從教學中改變教學策略及方法，才能真正提升其學習成效，此為本研究的發現之一；而在提升低成就學生學習成效的過程中，全班同學會因為受到低成就學生努力的讀書風氣，同時也害怕因此而輸給低成就學生，進而更加努力用功，使得整體學習成效也同時提升，是為本研究的發現之二；然而，經過一學期的努力之後，研究者發現，經由適當的補救教學之後，低成就學生可以在段考中顯現出努力學習的成果，但在大範圍的模擬考中，學習成效的提升並不明顯，研究者認為，語言的學習是靠長時間的培養與累積，所以要在一個學期中，提升低成就學生整體的語言能力，確實有些難度，如果日後欲作相關之研究，建議能把時間延長為一個學年，如此才可望有更顯著的效果。
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