從關懷倫理學反思台灣的升學教育
黃鈴雅
華梵大學哲學系碩專班研究生
teacher8008@yahoo.com.tw
摘要
在「少子化」的今天，「十二年國教」即將施行，孩子們來自父母的課業壓力卻不減反增，究其原因乃是「升學主義」的觀念所致。父母是孩子成長過程中最重要的關鍵，唯有父母澄清了「升學教育」的迷失，才能協助孩子健康成長、快樂學習。
本文從了解「升學教育」的發展脈絡及成因內涵談起，突顯當今家長在望子成龍與不捨孩子過勞之間的兩難困境；接著，介紹諾丁斯(Noddings)關懷倫理學中相關的教育目的、教育內容與教育方法，並藉由其教育理念，反思升學主義下種種扭曲變調的教育觀點，期能以一個發展適性、全面的視野來陪伴孩子追求幸福的生活。
關鍵字︰升學主義、升學教育、關懷倫理學、幸福的生活
壹、
前言
身為小學老師，對於教育的關心是一種本分；而身為母親後，對教育的關心更成為一種本能。身為小學老師，在面對學生問題時，常感嘆家長是學生問題背後的絕大關鍵；而身為母親後，更深深體會到自己的一言一行、一舉一動對孩子的影響力。
建國百年元旦，馬英九總統於「建國百年元旦祝詞」中宣示：基於教育對開創國家未來發展的關鍵影響，預定民國103年高中職學生全面免學費、大部分免試入學。因應此宣示，行政院將籌組跨部會的推動會，行政院院長擔任召集人，教育部亦將組成推動小組，積極研擬相關政策及配套措施。
面對這跨時代的大躍進，學生們似懂非懂，爸媽們卻著急得到處請益、討論、聽演講、發表意見、打聽學校、遷戶口、轉學籍……，當然，補習更是不可少，唯恐自己的孩子權利受損，唯恐自己的孩子成為政策的犧牲品，更唯恐孩子輸在起跑點，愛子心切的心理表露無疑。
在建國百年接近尾聲之際，兒童福利聯盟調查「台灣學童學習情形」後發現︰一成二孩子學習過勞，近四成孩子抱怨「累垮了」，國中較國小更為嚴重；主要是因為學校考試多、放學後作業多和補習學科才藝多等因素。過度、過量的學習不僅影響孩子的身心健康，也會使孩子逐漸失去學習興趣。調查也顯示，「超過六成三孩子認為『課業壓力源自家長』」，其次才是自我要求。
這個調查讓許多的父母感到震驚︰最愛孩子的我到底做了些什麼，讓我最寶貝的孩子累壞了？而這些作為背後的成因又為何？該如何去釐清，該如何去處理，才可以讓孩子快樂學習、健康成長又有美好的未來？
因此，本文欲先藉由了解「升學教育」的發展脈絡及可能之成因，再藉由「關懷倫理學」中的教育理念，省思「升學主義」背後的正當性，以指引自己及許多有相同困擾的家長們能更適當的協助孩子們適性且全面發展、追求人生價值、享受幸福生活。
貳、
台灣的升學主義與教育
回顧台灣百年教育史，無論社會怎麼變遷、教育體制怎麼改革，「升學主義」伴隨而來的課業壓力總如影隨形的箝制著無數的學子們，其中緣由究竟為何？政府與家長們又有何心理因素及因應之道？其成效為何？對孩子的影響又為何？是本節要探討的重點。
一、升學主義與升學主義現象
在釐清「升學教育」的變革與影響之前，顯然，我們須對「升學主義」的定義作一番的了解︰
1. 升學主義
所謂「升學」，意即低級學校畢業生，進入高級的學校就讀；而所謂「主義」，意即對事物或原理的基本主張，是一種觀念和信仰的型態，可形成一股思潮或學說。故，教學活動以升學為唯一目的，不重視個人的性向、志趣、能力以及國家、社會的需要，即稱為「升學主義」。[1]
2. 升學主義現象
伴隨著不理性的「升學主義」思想而來的種種敗壞人才、敗壞教育的現象，如「體罰」、「惡性補習」、「參考書、測驗卷」、「能力分班」、「升學班、放牛班」、「越區就讀」……，即所謂的「升學主義現象」。
二、台灣的升學教育史
黃春木曾就台灣之社會變遷與教育發展兩個層面，探討台灣「升學主義教育」的發展脈絡及結果，其重點如下︰
(一)日本統治時期，日人在全臺各地普設公學校，統治後期的全力推動「皇民化」，使臺灣人民接受教育的機會逐漸增多，尤其是初等教育的普及；然，多數台灣人並無讀書之權利，更枉論升學了。
(二)戰後的臺灣，政府對於選擇性中高等教育機會的開放幅度遠大於日本統治時期，在義務教育觀念日漸普及的基礎上，爭取初中教育機會成為 1950、60 年代升學競爭的首要目標；面對日益嚴重的「升學主義現象」，政府主要的因應方式是直接擴充初中的教育機會，時因人民之經濟能力有限，升學競爭的規模並不大。
(三) 九年國教實施後，國中畢業生快速增加，升學機會的瓶頸由「國小升初中」轉移至「國中升高中」、「高中升大學」階段；面對此升學需求及配合經濟政策，政府主要因應方式是限制高中學額、提供高職的就學機會。此時期的父母，由於親身感受到學歷差異(如，工人與辦事員)所帶來薪資上的差異，因此，多希望孩子能繼續升學以謀取更高的學歷、更高的報酬。另外，雖然政府亟欲將國中畢業生導向高職，以應付工業時代來臨、技術人員短缺的需求，然而，一般公司的起薪仍是高中畢業學歷高於高職畢業，因此，「升高中」仍是多數民眾的選擇。
故，學額的限制(政府限制高中學額，期使多數學生去讀高職)、參與競爭人數的增加(各階層均能參與競爭，女性考生的增加，重考生或重複報考，以及明星高中現象)，並未消減「升學主義」的意識，反而隨著經濟發展，使得1970、80年代中高等教育階段的升學競爭最為激烈。
(四) 1990 年代以來，無論是家長、教改人士或政府當局均認為︰只要廣設高中、大學，讓「人人有書讀」、「人人上大學」，升學主義便能消除，並能消滅對明星學校的追求，升學壓力必可以迎刃而解。因此，中高等教育的加速擴充，遂成為十多年來重要政策。同時間，在教改聲浪中，聯招制度持續遭致嚴厲的批判，終於，在 1995 年公布的《中華民國教育報告書》中，揭示建立多元入學管道來改進入學制度的政策，「兩階段考試」及「推薦甄選」成為大學聯招新制的兩大特色。
(五) 2000 年，高中、高職、五專入學聯招考試走入歷史，2001年度全面實施「國民中學基本學力測驗」，以「考招分離」模式推動多元入學方案；2002 年，「一試定終生」的大學聯招制度走入歷史； 2007 年，教育部推動大學入學「繁星計畫」，成為另一個新的入學管道。多元的入學方案，希望能打破「一試定終身」、「大學排行榜」、「唯智功績主義」的問題，以落實大學自主選才、促進城鄉高中教育均衡發展等精神。
然，「升學主義」的浪潮並未因廣設高中、大學及改革入學方式而消減，追求「質價廉優」的公立學校，已然成為新一波的全民運動；而「從眾」的心態，使得越來越多的人極力爭取就讀大學或研究所的機會，使得升學競爭的年限跟著拉長，擴充了升學機會反而成為沉重的家計負擔，但在就業上卻未必能獲得更好的保證。[2]
(六)2011年，基於國民基本教育與國家建設、經濟發展有著密切關聯，實施10年以上國民基本教育已是全世界的趨勢；另一方面基於有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路、優質銜接等理念，十二年國教將於民國103年實施，採免費卻不強迫的方式，讓學生有權力選擇繼續升學或進入職場就業，並能終身學習。[3]但因升學方式的不明朗，是否能因此消除「升學主義現象」仍不得而知。
三、升學主義教育之成因與內涵
關於「升學主義」之由來，並無可考查之典故，傳統皆以為乃源自於傳統「萬般皆下品、唯有讀書高」之「士大夫觀念」，其成因乃基於在帝王貴族體系之下，一般庶民百姓欲擺脫貧困、追求階級地位的現實作法。而國內學者之相關成因與內涵的研究如下︰
(一)不理性的觀念
楊國樞、葉啟政以社會學方法解析「升學主義」內涵，著重探討學歷文憑的「制度化」過程與效果，從而揭示升學主義乃因「憑學歷取才」複雜轉化而生成之特質。[4]楊國樞與葉啟政表示︰
當大家都拚命地爲「升學」而升學，而不顧及自己或當事人的性向才能、人格特質、興趣動機、經濟能力、及將來畢業後對社會與個人所可能發揮的作用時，「升學主義」即相應而生。對一個升學主義者而言，固然升學是追求更多更好的教育機
會的合理手段，但是卻罔顧了個人是否適宜升學應當就讀哪種學系(或學校)的考慮。[5]
社會上存在著太多「不適合」升學的人，卻因「升學主義」作祟而不計代價參與升學競爭，才使得「升學」壓力一直無法減輕。
(二)人性的表現
專長在心理學的王震武、林文瑛、張郁雯等人則傾向於注意升學主義「病徵」及「病因」之診斷。經由「歷史觀察」︰由於當代學歷具有十足的「現實利益」、「指標意義」與「象徵意義」[6]，故促使人們熱衷追求，究其根源，實乃「人性」的自然表現。基於這種「病因在人性」的認知，升學主義自是無從消滅。
王震武等人以為，學歷價值如此之大，人們沒理由不去追求，且人民有追求升學機會的權利，升學競爭之激化實乃是升學機會太少所造成。
(三)政治控制與教育管制
基於歷史社會學研究取向及左派學術觀點，莊啟文指出：升學主義實為一種官方的意識型態，欲藉以維繫菁英階層的利益，因此，升學主義是政治控制與教育管制的延續。同時，亦發現一般民眾普遍存在著「唯有讀書高」及「行行出狀元」之矛盾的態度----「唯有讀書高」實乃政府建構「職業地位與考試競爭的符應」所激發，政府基於「民族國家」及「資本社會」所設置的「成就排序」已成為一種意識型態，迫使著弱勢學生汲汲於升學，忽略了「行行出狀元」之關於成就價值多元出路的啟示。
「升學主義」其實是官方漠視民眾之升學想望，而施以「不適合升學卻妄想升學」者的貶抑性的指控。
綜觀上述三種「升學主義」成因與內涵之歸因，「升學主義」似乎有其不得不然的正當性----水往低處流、人往高處走----在這個依然重視學歷、文憑的社會裡，若「升學」能讓自己擁有更好的利益，「誰」不會極力去追求呢？然-而，這個「誰」是「誰」？恐怕不是天真單純的孩子，而是「望子成龍」、「望女成鳳」父母吧！但眼前孩子因升學而來的壓力已嚴重到影響孩子的身心健康，亦是父母心中最大的不捨。面對這樣的兩難問題，最愛孩子的父母該如何調整自己的心態以解決困境呢？
以母親撫養、關懷孩子為思想脈絡的「關懷倫理學」，或正可以給我們另一種全新的省思︰
叁、關懷倫理學的教育理念
一、思想主軸
身為一位女性、一位哲學家、一位數學教師，也是一位母親的諾丁斯(Noddings)，在理論中總是融合著不同的經驗、不同角度來論述她的想法；其中母親撫養、關懷孩子的觀點、心情，是貫穿整個理論的思想主軸。
在論述中，諾丁斯多次邀請讀者進行一個思想實驗︰想像我們正撫養著一個大家庭，家庭中的孩子有著不同個性、不同興趣、不同智能、不同體能……，身為父母的我們會如何來教育他們，又會對孩子有何期盼呢？
諾丁斯引述了杜威(John Dewey)的觀點說到︰最聰明的父母會力爭給每一個孩子不同的教育，以適合每一個孩子不同的需要、能力和興趣。[7]
諾丁斯又說到︰
我們想要孩子們幸福。但是，「幸福」的標準又是什麼呢？我們希望他們過一種花花公子似的享樂人生嗎？這可能不是我們的希望。我們希望他們一生中免受嚴重的疾病和傷害，希望他們展示和發展有價值的才能，希望他們成為體面的有愛心的人，希望他們在各自的家庭、職業和社區生活中獲得愛和欣賞。[8]
是的，身為父母，想要達到教育的目的，我們總是會針對孩子不同特質、不同個性來施教；而期盼孩子的未來有著幸福的生活，更是所有父母的願望。因此，因應孩子獨特性的「適性發展」與未來幸福生活的「全面發展」，便構成了諾丁斯教育理念的兩大主軸。
二、教育目的
諾丁斯以為，一個合乎道德的教育政策認同人類興趣和能力的多樣性。[9]教育不應該和個人生活切割，更不該狹隘的限制在學術人文領域。諾丁斯說︰
教育的首要任務是關懷孩子。我們應該教育所有孩子不僅學會競爭，更要學會關心。教育的目的應該是鼓勵有能力、關心他人、懂得愛人、也值得別人愛的人的健康成長。[10]
我們必須追求人的全面發展，這種追求不會壓抑和阻礙學生的智力發展。即使有這種妨礙的可能性，我們也應該願意冒這種風險，因為我們更願意看到學校培養出這樣的人︰他們能夠與人和平相處；他們善待自然環境；他們待人接物都追求一種
理智與和諧。[11]
的確，十年、二十年甚至更久以後的孩子將有何發展我們並無法得知，但想想現在自己的生活，在學校學習的課業對生活的幫助其實不大，想要生活幸福，除了工作上的順利，私人生活領域、公共生活領域上的圓滿亦是不可缺少的一環，這些，都該是父母在教育孩子時所需要重視的。
三、教育內容
為著培養一個健康、有能力又幸福的孩子，諾丁斯以為教育的內容必須圍繞著關懷重新組織，我們必須教會孩子關懷自我、關懷身邊的人、關懷陌生人和遠離自己的人、關懷動植物和自然環境、關懷人類創造的物質以及關懷知識。
(一)關懷自我
「關懷自我」涉及到對自我的理解與探究，其內容包括物質生活、精神生活、職業生活與娛樂生活。「關懷自我」不僅在於理解並感激我們與生俱來的天賦與潛能、接受我們的不足與局限，也在於理解全身心的投入某一種職業或活動就是一種幸福，更在於滿足精神、靈魂的需求，感受休閒活動帶給我們愉快的感覺。懂得關懷自我，可說是幸福生活的根本。
(二)關懷身邊的人
人們自出生開始就離不開人群，由親密到僅熟識，諾丁斯將我們身邊的人區分為「平等」與「不平等」兩種關係。在「平等關係」中，愛人、朋友、同事和鄰居等關係，是我們要理解並學習關懷的對象；在「不平等關係」中，親子、師生關係雖看似固定不變、關懷者對被關懷者的關係，但孩子亦將從中關係中習得未來成為人父、人母的的責任與態度。
(三)關懷陌生人和遠離自己的人
因為無法了解對方，也無法接受到對方的回應，關懷遠距離的人顯得困難重重，更常讓人無法理解其意義。因此，藉由知識或推理，了解社群觀念，讓學生理解關懷自己無法與整個社會割離，學習不同文化，培養感同身受，設身處地的能力，[12]我們將可以避免因情緒化而對陌生人有所誤解或過度關心，更可以同時站在雙方的立場思考，厭惡、暴力會更將減少。
(四)關懷動物、植物和地球
人類與動植物互相依賴著，人類的生活更是要依賴自然環境。但人類往往以地球的主宰者自居，因著慾望，恣意的扼殺動植物、破壞環境而不自知。所以，我們要讓孩子有機會去關心體會動物的行為及感受、欣賞植物園藝之美、重視環境改變帶來的問題，藉著體察與反省，孩子將知道如何關懷我們身處的自然環境，並得以在地球上永續經營。
(五)關懷人類創造的物質世界
對於不會叫、不會動的物質世界，人們經常用壞了就丟、厭煩了就扔，一點也不懂得珍惜。讓孩子了解物質的製造原理過程，讓孩子有機會動手去製作、去修理、去維護，孩子將從實作中領悟到體力工作和腦力工作一樣的不簡單，培養對體力勞動者的尊重、欣賞辛勤勞動的成果、體察人類文明的價值，更能孕育感恩惜物的觀念。
(六)關懷知識
諾丁斯主張，我們必須放棄那種認為某種領域比其他領域更有價值的有害觀點。每一個學科、知識都有它的意義；並主張為孩子創造符合其興趣知識的學習機會與條件，鼓勵孩子勇於選擇、依自己的步調學習。孩子將因為興趣及成人們的支持而更加投入，其知識的獲取亦將更為深刻、更加有意義。
四、教育方法
「身教」、「對話」、「實踐」與「肯定」，原本是諾丁斯(Noddings)針對道德教育所倡導的方法，但筆者以為，在釐清「升學教育」的價值與態度上，這四種方法有者異曲同工之妙。其說明如下︰
(一)身教
關於「身教」的概念，諾丁斯說︰
在我們的理論框架下，我們不試圖去教導學生記住一些原則，以及如何應用這些原則去解決問題，就像教數學推裡一樣。相反，我們將向學生們展示在自己的社會關懷範圍內怎樣關懷。我們無須告誡學生去關懷，我們只須與學生建立一種關懷的關
係，從而來演示如何關懷。[13]
在道德教育上，「身教」有著典範的作用，同樣的，在面對升學時的種種困境與價值澄清時，更需要透過父母的身教使之了解。更重要的是，「全心的接納」是施行身教時第一個重點，身為楷模，我們必須時時省察自己，是否將自我的好惡、價值投射在孩子身上，又是否「以愛為名」的想掌控孩子而不自知。
(二)對話
父母除了以身作則讓孩子了解升學的意涵與態度外，更必須讓孩子參與相關主題的對話。關於對話在教育情境中的重要性，諾丁斯談到︰
對話允許我們表達各自的心聲。它給學習者問「為什麼」機會，也幫助雙方互相探索，最後達成某種意見和決定。儘管不是所有錯誤行為源自於無知，但是，很多道德偏差確實是決策失誤造成的。這種情況在年輕人身上尤其常見。所以，我認為
對話不僅能夠幫助決策者深思熟慮，充分論證，也幫這人們養成一種習慣，那就是做出任何決定之前，必須充分佔有信息。[14]
是的，藉由對話，父母和孩子可以討論彼此對升學等相關議題的理解；藉由對話，可以幫助父母和孩子反省及批判自己的作法；藉由對話，父母可以用來評估所決定的行為是否為孩子所需要；藉由對話，更可以幫助孩子理解自我、追尋理想。
(三)實踐
凡從事教育的人必都肯定「做中學」的道理，因為只是光說不練，一切將淪為空談；唯有由親身的實踐中方能體會箇中滋味。諾丁斯說︰
由教育活動所帶來的經驗，會改變我們對事物的看法，或稱「心態」。[15]
學習中一定要有悠遊其中的經驗----自由參與又不須顧慮有沒有成就，更不必管評鑑要求，只要去感受就好。[16]
有了關於升學等相關議題的理解與反省批判後，我們還需要相關實踐機會，使孩子能從中領悟並學習在工作領域、私人生活領域或公共生活領域上的真實面向，並尋找自我的性向與專長。無論是學校課程裡的團體活動、家庭裡的日常生活作息，亦或是家族、社區、特定主題活動都是很好的學習經驗；豐富的實踐經驗，將使孩子更深刻的「感受」到各領域的真實面及其解決之道，並從中尋找人生的方向。
(四)肯定
諾丁斯借用馬丁．布貝爾(Martin Buber)對「肯定」描述為︰對他人行為的優點進行確認與鼓勵[17]。方志華更進一步的說明「肯定」的意義為︰對於受關懷者可能的最好動機，做歸因和詮釋，讓受關懷者反身發現自己的善意，而增強自己對道德理
想的期望。[18]
在道德教育上，當學生出現我們不認同的某些行為時，憑著我們對學生的了解，我們得以找出學生行為背後良善的動機，使學生再次產生努力向上的動力。同樣的，在孩子遭遇升學上的逆境時，往往因缺乏成就感而產生強烈的失敗感，覺得因為自己不夠聰明、不夠用功，而會有自暴自棄、甚至叛逆、暴力等傷害行為；然而，如此的挫折實可能因為孩子的強項並不在此。此時，更需要藉由父母與孩子間的親蜜關係，藉由父母對孩子的深層了解，肯定孩子美好的本質及努力，並透過對話釐清現實的狀況及升學的意義，我們將發現孩子臉上多了份被了解的輕鬆，並較能對結果釋懷，同時也將再度產生追求理想的動力。
經由諾丁斯「關懷倫理學」的觀點，我們釐清了為人父母在教育孩子時的初衷及方向。接下來，我們將透過「關懷」的面向，重新思考台灣升學教育的內涵。
肆、
從關懷面向思考台灣的升學教育
一、升學的目的
從第二節「升學主義」的成因與內涵中，我們可以歸納出︰不論「升學主義」是一種源自傳統士大夫觀念的傳統思想、或是盲目追求升學的不理性觀念、抑或是基於人性的表現，還是政治控制與教育管制下使得弱勢學生汲汲於升學，其最終目的皆是希望能藉由升學以獲得社會所肯定的學歷，使能獲取好工作、好名聲、好地位。然而，我們不禁要問︰在升學的步道上爭個你死我活，以獲得好的學歷、謀取好的工作，真的是升學的目的嗎？
不是，絕對不是的。
回歸升學的本質，它是一種學習、更是一種教育活動。
對人類或動物而言，學習都是一種本能，從模仿學習到自主學習，為了延續生命、也為了繁衍後代。對於有思考能力的人類而言，除了生活所需的學習外，對宇宙現象的好奇、對心靈生命的疑惑、對未來世界的憧憬等等，都使人類的學習更加積極、主動與豐富；因此，滿足人類求知欲的學習，才是升學本來的目的。而今，升學卻成了達到獲取好工作、好名聲、好地位的「工具」，其原本美好的「目的」扭曲變形了，孩子原本該快樂學習的光景也不復存在了。。
我們該如何回歸升學的目的、教育的本意呢？對此，諾丁斯指引了我們重新思考的方向︰
在培養學生們學術競爭力的同時，我們不能忽略學生本身、他們的目的焦慮和身處的各種人際關係。我的觀點沒有反智主義的傾向，但它不能成為學校的首要任務。[19]
當我們建立起關懷倫理學，並以之檢視教育時，我可以看到教育工作者最大的責任，不論是正式或非正式教育，都是培養人的道德。[20]
是的，「孩子」才是我們要關注的焦點，所有的教育活動都應該是要幫助孩子成長並自我實現----讓孩子自由的認取在自己的關係脈絡中，規劃人生的目標、職業的取向、未來的方向、要成為什麼樣的人、要成就什麼樣的關懷關係----幫助未成熟的孩子建立起自己的關懷理想，是身為父母的我們最高的職責，亦是在升學教育中我們該訂定的目標。
二、升學的主角
我們要思考的第二個問題是︰誰才是升學真正的主角？
無庸置疑的，當然是我們的孩子。
然而，在父母「以愛為名」主導下，孩子沒有決定權、沒有選擇權、更沒有發言權，只能乖乖的複製著父母曾走過的升學路，經歷著一次又一次的考試競爭，忍受著一次又一次的考試挫折，更要一次又一次的告訴自己︰別氣餒，總會有成功的一天。但，事實果真如此嗎？
諾丁斯提醒我們︰
如果一個孩子已經在這個系統(強調學術的教育裡)的最底層掙扎了12年，他還會堅持認為，這只是一個失敗，還有別的成功機會嗎？[21]
一些人到那些藍領工作領域，因為他們是競爭的失敗者，當前的情形正是如此。在目前的標準課程體系下，很多人沒有機會發展並顯示他們真正的長處，進而選擇一個真正適合自己的職業。面臨同樣的競爭，只要失敗了，那就只有從事那些藍
領工作。沒有多少人認識到，成功應該具有不同的形式，持各種不同才能的人應該都有成功的機會。[22]
這是多麼有力的當頭棒喝呀！即使身為父母，我們無能幫助孩子分擔升學競爭時的壓力與挫敗，更無權幫孩子決定他的未來與方向。倘若孩子智不在升學、志也不在升學，何不尊重他的興趣與才能使能適性發展，即使在過程中可能跌跌撞撞，但為著理想，相信孩子甘之如飴，也終將找到他的定位。職業不分貴賤，成功也不只一種，凡是勤奮努力工作者，都應該得到我們的尊重。
我們的孩子將是升學競爭下的失敗者，抑或是展現潛能的成功者，其差別只在一念之間呀！
三、平等與差異
「教育機會的均等與擴充」是一直政府進行教育政策時的主要方針，由最早的普設初中、延長九年國民義務教育、充實技術與職業教育、發展高等教育到廣設高中、大學等，對於民眾個人的教育需求與生涯規劃、社會與國家的建設發展，都具有重要的價值；[23]在面對「升學主義」的惡象時，無論是要解決1950年代「國小升初中」的競爭激烈，或是1970 「國中升高中」、「高中升大學」的競爭氾濫，「教育機會的均等與擴充」亦是首要的解決之道。
然而，升學機會的均等與擴充並未滿足大眾的心理，不論孩子是否有能力、有興趣在升學，我們無不極力取機會，希望孩子能進入明星學校以享有最好的師資與設備，以獲得最好的學歷與工作……。但，人人都一樣、人人都擁有就是真平等了嗎？諾丁斯說︰
給所有孩子一個同等質量的教育並非意味著給所有孩子一個同樣的教育。正相反，給所有孩子相同的教育會導致不平等。[24]
以公平的名義，我們放棄了實際上是給智力天才設計的課程，而轉向面向普通學生的基礎課程。[25]
表面上平等的教育，並不能使多數的孩子獲得成就，卻反而讓原本強項在智能領域的孩子也無法盡情發揮、更上一層樓；真正的平等，應是針對每個孩子的個別差異予以適性的教導與幫助。對此，諾丁斯︰
教育者要尊重不同學生的不同能力，幫助學生選擇任何一個他們願意學習的領域，幫助他們在自己的領域內盡可能做到最好。[26]
回想我們一路走來，或許升學之路不是很順遂，但憑著努力，今天我們一樣可以在屬於我們的領域中找到自己的定位、成就自己的成功，一樣可以過著幸福的生活，一樣可以證明我們並不比較差。因此，身為影響孩子未來最大關鍵因素的父母們，從肯定自己的生命價值、肯定一切人們的誠實勞動，到尊重孩子的差異與選擇，唯有真正的「因材施教」才能達到「人盡其才」的理想呀！
伍、結語
近日來，「哈佛」小子林書豪在美國籃壇NBA的優異表現，不僅在台灣引起轟動，更是讓全球球迷為之瘋狂。然而，成功的背後，更值得令人思索的是︰長春藤名校哈佛大學經濟系畢業的林書豪，眼前有著大好的前途在等著他，正是許多台灣父母期望孩子的將來，而他卻可以為了一般人認為是「不會念書的人」才會去打的籃球而放棄，正是因為他有對尊重並且支持他發展興趣的父母，使其能朝此目標努力不懈，終能從事最愛的籃球工作，而不是頂著華爾街的光環卻帶著遺憾過日子。
林書豪的例子再度提醒了我們︰升學或許有其現實與象徵的意義，但不該成為唯一的追求而失去了它的本質；而成功的意義亦不該只以金錢、地位、權力做為指標，凡事不分貴賤，只要勤奮努力都該受到尊重；更重要的是，孩子才是升學裡的主角，真正的平等應是針對孩子不同的興趣、才能去教育，並相信孩子有能力去達成，而不是以「為了孩子好」的理由，替孩子決定了他的未來。況且，幸福的人生也絕不是只靠學歷、工作就能達成，唯有有能力關懷自己與他人、他事、他物的人，才會有健康的身心、良好的人際、合適的工作、美滿的家庭，人生也才真正的幸福。
除了升學，孩子要學習的重要課題還有很多，雖然，為人父母的我們無法改變以考試為導向的教育現況，但我們絕對可以憑著我們和孩子間最親密的關係，透過「身教」、「對話」、「實踐」、「肯定」來瞭解我們的孩子、引導我們的孩子、完備我們的孩子、支持我們的孩子，使其能築夢踏實、美夢成真。
參考文獻
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Noddings Nel，《始於家庭----關懷與社會政策》，侯晶晶譯，北京：教育科學，2006。
Noddings Nel，《教育哲學》，曾漢塘．林季薇譯，湯堯校閱，台北：弘智圖書公
司，2000。
Noddings Nel，《教育道德人----品格教育的關懷取向》，朱美珍等合譯，台北：巨
流圖書公司，2008。
Noddings Nel，《學會關心----教育的另一種模式》，于天龍譯，北京：教育科學，
2003。
Noddings Nel，《幸福與教育》，龍寶新譯，北京：教育科學， 2009。
二、期刊論文
方永泉，〈誰傻瓜？誰聰明？----電影《三個傻瓜》關後感〉，《中等教育》，第62
卷第8期p157-p165，2011。
王震武、林文瑛，〈華人的士大夫觀念----階級社會的素樸心理學分析〉，台北：《本
土心理學研究》第十卷p119-p164，1998。
王震武、林文瑛，〈儒家的時代適應與「士大夫觀念」的魅影——敬答黃光國、
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王震武，〈升學主義的成因及其社會心理基礎----一個歷史觀察〉，《本土心理學研
究》，第十七卷p3-p65，1992。
陳嘉彌，〈青少年師徒制豐富學生學習及表現之新思維〉，《中等教育》，第62卷第
8期p132-p143，2011。
李弘祺，〈差異分配、分流教育和道德的階級制----「士大夫觀念」的傳統與現代〉，
台北：《本土心理學研究》第十卷p179-p187，1998。
張郁雯、林文瑛，〈升學主義還是升學機會？----升學壓力的社會意涵〉， 台北：《教育心理學報》第三十五卷p167-p182，2003。
黃光國，〈有這樣的「素樸心理學分析」？〉，台北：《本土心理學研究》第十卷
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黃淑惠，〈望子成龍、望女成鳳----談父母的教育期望〉，嘉義：《網路社會學通訊期刊》第四十五期，2005。
游惠瑜，〈關懷倫理是女性所獨有的道德特質嗎？〉，台北：《哲學與文化》第三
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熊秉真，〈如何縱泳於古今中外之間----觀念追蹤之必要與困難〉，台北：《本土心
理學研究》第十卷p189-p193，1998。
簡成熙、侯雅齡，〈關懷倫理學與教育----姬莉根與諾丁思想初探〉，屏東︰《國
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三、學位論文
丘亦岱，《諾丁關懷倫理學之研究》，嘉義：國立嘉義大學碩士論文，2003。
呂育生，《以關懷為核心的師生關係－諾丁之關懷倫理學在道德教育上的運用》，
嘉義：南華大學碩士論文，2009。
夏碧凰，《關懷與正義的交融─國小女性教師關懷實踐之個案研究》，台北：國立
台北教育大學碩士論文，2009。
徐詩晴，《諾丁斯關懷倫理學及慈濟大愛理念會通之探究》，花蓮：慈濟大學碩士
論文，2004。
莊啟文，《鳳山地區攤商家庭升學主義意識形態與成就價值觀之歷史社會學分析》，屏東︰國立屏東教育大學博士論文，2006。
黃春木，《台灣社會升學主義的發展與解決對策》，台北︰國立台灣
黃姿蓉，《關懷與友愛的道德教育模式》，台北：華梵大學碩士論文，2009。
游惠瑜，《從友愛到幸福--對亞里士多德倫理學的一個詮釋》，台中：東海大學碩
士論文，2000。
鄭婉琪，《政治控制、教育管制與升學主義歷史社會學的詮釋》，新竹：清華大學碩士論文， 2001。
[1] 參見教育部重編國語辭典修訂本，dict.revised.moe.edu.tw
[2]以上資料整理自黃春木，《台灣社會升學主義的發展與解決對策》，台北︰國立台灣師範大學博士論文，2008。
[3] 參見教育部全球資訊網----十二年國民基本教育主題網站之推動緣起與理念目標，www.edu.tw。
[4]黃春木，《台灣社會升學主義的發展與解決對策》，台北︰國立台灣師範大學博士論文，2008。
[5] 引用自王震武，〈升學主義的成因及其社會心理基礎----一個歷史觀察〉，《本土心理學研究》，第十七卷p3-p65，1992，頁P7。
[6] 所謂「現實意義」，即升學可以讓人有機會成為社會上的優勢階級，或繼續保有這種階級身分，
使享有特權、取得權勢與財富等；「指標意義」，即升學可以讓人取得學歷或某種身分，這些學
歷或身分則成為能力、發展潛能的指標；「象徵意義」，即可以讓人獲得非物質的利益，如︰獲
取他人的尊敬。王震武，〈升學主義的成因及其社會心理基礎----一個歷史觀察〉，《本土心理學
研究》，第十七卷，1992，p3-p65 。
[7] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁50。
[8] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁60、61。
[9] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁5。
[10] Nel Noddings，《學會關心》2003，頁5。
[11] Nel Noddings，《學會關心》2003，頁20。
[12] 簡成熙、侯雅齡，〈關懷倫理學與教育—姬莉根與諾丁思想初探〉，《國立屏東師範學院屏東師
院學報》第十期，1997 頁，p149。
[13] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁32。
[14] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁33。
[15] Nel Noddings，《教育哲學》，2000，頁379。
[16]方志華，《關懷倫理懷與教育》，2004，頁200。
[17] Nel Noddings，《教育哲學》，2000，頁 380。
[18]方志華，《關懷倫理懷與教育》，2004，頁202。
[19] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁19。
[20] 轉引自方志華，《關懷倫理學與教育》，2004，頁160。
[21] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁58。
[22] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁51。
[23]黃春木，《台灣社會升學主義的發展與解決對策》，台北︰國立台灣師範大學博士論文，2008。
[24] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁58。
[25] Nel Noddings，《學會關心》，2003，頁9。
[26] Nel Noddings，《學會關心》，2003 頁202。