創意教學自我效能感之探究
張瑞芳
李信良
東海大學教育研究所研究生 東海大學教育研究所助理教授
g99570005@thu.edu.tw
li3579@thu.edu.tw
壹、前言
自1970年代美國對教師自我效能的研究開始（Armor et al., 1976），教師的教學效能就不斷地被討論著。國內隨著師資多元化的的發展，教師評鑑的提倡，教師教學效能已逐漸受到重視（邱柏翔，2001）。近年來的教育改革風潮之下，舉凡家長、學生及社會大眾對於教育的品質，有著高度的期許，教師的教學工作除了傳道、授業、解惑之外，也同時肩負著創新的責任（陳木金，2006）。教育部（2003）在「創造力教育白皮書」中提到創造力教育是未來教育工作的推動重點，而創造力的教育需要教師有創意的教學方式；因此，教師是否擁有創意教學的自我效能感，成為推動創造力教育的關鍵。Vista (2000)也認為要教導這一代的學生，過去的教學法已不能滿足學生的需求，有創意的教學方式是教師必備的能力。以目前學生的學習管道來說，坊間各式各樣的學習媒體教材充斥，學生經由補習班學習也成常態，學校的教學內容早已不是學生學習的唯一來源，若教師仍以過去照本宣科的方式來進行教學，早已習慣聲光效果學習的學生，上起課來必定興趣缺缺，連帶影響原本有興趣學習的學生。因此，當代的教師應該要有創意教學的意識，採用更有創意的教學方法，在上課時吸引學生的注意，有效且持續地增進學生的學習效果。研究指出教師的創意教學自我效能感對教師之創意教學行為能產生效果（林碧芳，2004），以下將對教師創意教學自我效能感進行探究。
貳、創意教學之意涵
國內創造力教育自50年代萌芽，歷經60至70年代的實驗、70至80年代的擴大推展，迄今已趨於成熟。為推展創意教學，在教師層面，期許教師有自我創造的意識，以開闊的思維和自在的態度展現獨特、新奇與有趣之內容。（教育部，2003）。
Tierney 和Farmer (2002)認為創意行為是在特定領域中，創新且實用的產出。因此，陳龍安（2008）認為創意教學即是教師在個人的教學領域中，創新且符合學生需求的教學方式。關於創意教學一詞，在文獻中或實際教學中，常與「創新教學」、「創造性教學」、「創造力教學」、「創造思考教學」、「創造思維教學」等名稱混淆，這些教學名詞可歸納為兩類，一為創意教學(creative teaching)，亦可稱為創造性教學或創新教學；一為創造思考教學(teaching for creativity)，亦可稱為創造力教學或創造思維教學。創意教學與創造思考教學常被認為是同一概念，事實上，兩者仍有些許的差別。創意教學是指教師透過創意的教學方式，讓學生以活潑有趣的方式學習，引導學生思考，使學生享受學習的樂趣。而創造思考教學則是教師透過創意思考策略，以培養學生創造力的教學方式。在教學理念上，創意教學較重視學生的學習興趣；而創造思考教學較重視學生的創造力。在師生角色上，創意教學的教師為主導教授者、引導者，學生在課堂上配合教師；而創造思考教學的教師為激發者、助長者，重視師生互動。在教學目標上，兩者同樣鼓勵學生思考；在教學方法上，兩者也均採多元教學的方式；在教學資源與教材教具上，兩者也均採用多樣化的教材。以下為學者對「創意教學」與「創造思考教學」之定義。
關於創意教學的定義，張振成（2001）則認為創意教學是指教師的教學能夠因地制宜，採用不同的教學方法，促使學生創意思考及解決問題的教學。吳清山（2002）認為創意教學是指教師運用其創造力去發展新奇且有效之教學方式，透過多元活潑的課程內容與教學活動，引起學生學習興趣，以達成學習目標。邱珍琬（2002）認為創意教學，教師必然是以具有創意的方式進行教學，並且也是激發創造力的教學方式。林碧芳（2004）認為創意教學是教師設計新奇、有價值之課程活動，藉以激發學生的學習興趣，使學生進行有意義的學習，並且達成教師預期之教學目標。洪久賢、洪榮昭、林麗娟和蔡長艷（2007）將創意教學定義為教師能設計創意教學方法，嘗試以新穎、新奇的教材教法，試圖引導學生思考能力的教學活動。
關於創意造思考教學的定義，賈馥茗（1979）認為創造思考教學指教師能因地制宜，以變化教學的方式。毛連塭（1988）認為創造思考教學就是教師根據課程內容，進行有計劃的教學，此教學方式能激發學生創造的行為。張玉成（1988）認為教師在教學過程中，以培養創造力的原則，安排有效的教學情境，即為創造思考教學。張惠雯（1999）認為創造思考教學是教師利用課程活動，提供發展創造思考的情境，讓學生能啟發創造思考的行為，但其研究「創造思考教學」之英文用語為creative teaching。張雨霖、陳學志
根據江明曄（2006）之研究，「創意教學」定義範圍之所及應較「創造思考教學」為廣；因採用「創意教學」之教師在運用其創造能力時，運用了新觀念與新方法，以提昇教師教學效能，引導學生進行有意義的學習；而有意義的學習，以當前社會對教育之需求，應包括創造力的培育。
綜合以上學者所述，「創意教學」是指教師在教學上除採用活潑有趣的教學方式，以激發學生之學習興趣外，亦重視學生之創造思考能力的培養，在使用多樣化教材與多元化的教學方式下，使學生樂於學習，且激發學生的創造思考行為。
參、教師自我效能之意涵
教師自我效能（teacher self-efficacy）的概念起源自1970年代，由美國位於加州聖塔莫尼卡（Santa Monica）的智庫蘭德公司（Rand Corporation）針對當代教育改革評鑑進行一系列的研究。其中在洛山磯學區進行閱讀計劃對國小學童閱讀能力的影響研究，Armor等(1976）在研究結果中發現教師自我效能感的知覺對學生的閱讀成就有正向的影響。蘭德公司的另一項研究指出，教師的效能感與學生的學習成就有高度的正相關(Berman, McLaughlin, Bass, Pauly & Zellman,1977)。上述兩項研究，均以Rotter (1966)的制控信念理論(locus of control)為理論基礎進行研究。制控信念理論認為教師之自我效能受外控(external control)信念與內控(internal control)信念影響，若教師對學生的學習動機與學習表現低落的情形，歸因於社會或家庭環境的影響，該教師則歸於受外控信念影響，教師的自我效能感較為低落；若教師認為即使學生學習動機不佳或學習表現低落，教師本身仍自認可以去協助學生克服困難，該教師則歸於受內控信念的影響，自我效能感較高。
後來，Ashton、Webb和Doda（1982a, 1982b, 1983）以蘭德公司的研究為基礎，針對教師效能感的測量、教師效能感的提昇策略、高效能教師與低效能教師的訪談及教師效能感的提昇因素進行研究，研究結果指出，高自我效能之教師對學生的學習與成就有正向的影響。在師生互動上，高自我效能之教師也較低自我效能之教師為佳。Ashton等（1982a, 1982b, 1983）在教師效能感的研究，除了運用Rotter (1966)的制控信念理論，也根據Bandura (1977)在社會認知理論(social cognitive theory)中的自我效能(self-efficacy)為立論基礎。自此，往後有關教師效能的探究，便在制控信念理論與自我效能中相互崢嶸。由於自我效能感理論更能解釋效能感對個人行為的影響，因此Bandura的自我效能理論最後成為現代研究教師自我效能的主要立論基礎(孫志麟，2009；陳俊瑋，2009)。
關於教師自我效能的意義，根據Bandura (1997)對自我效能的界定，自我效能是個體在組織中為達成特定目標時，個體對本身行動過程能力的主觀判斷。自我效能可分為兩大主軸，分別是效能預期(efficacy expectations)及結果預期(outcome expectations)。結果預期是個體評估某行為將導致某種結果的判斷；而效能預期是指個體對自己能執行某行為而能達成某結果的信念。效能預期與結果預期是有區別的，因為個體相信某種特定的行為將產生必然的結果（結果預期），但若個體懷疑本身對某種特定行為的執行能力，則此個體之行為將不受結果預期的影響。例如，教師認為進行創意教學，可以提昇學生的學習動機與成就，即屬結果預期；教師對於自己是否有能力進行創意教學，即是效能預期。若某教師相信進行創意教學有助於學生學習動機與感就的提昇，但是該教師並不認為自己有能力進行創意教學；結果，該教師雖然知道創意教學對學生有益，但仍不會運用創意教學的方式，進行教學工作。因此，教師對自我的效能預期，是促使教師產生預期行為的主要因素。
綜合學者對教師自我效能之定義，教師自我效能是將自我效能應用教師對自我教學能力信念的判斷，亦即教師對於教學工作，包含個人教學能力與對學生產生影響，所具有的效能信念，此信念屬於一種認知，藉此信念能觸發動機，進而影響行為的改變。（王受榮，1992；吳璧如，2002；孫志麟，2009；陳俊瑋，2009）。
肆、創意教學自我效能感之意涵
Ford (1996)在其多元社會領域的個人創意行為理論裡，認為在啟發創意行為中，自我效能信念是一個關鍵的動機因素，個體對自我效能的知覺將激發其創意之表現；然而，Ford (1996)之研究並未將創意效能從自我效能中獨立出來。Tierney和Farmer (2002)認為Bandura (1997)的自我效能概念是創意產出的必要條件，也是發現新知識的源頭，因此開始探討個體的創意自我效能(Creative self-efficacy)。
Bandura和Wood (1989)認為個體對自我效能的知覺，將會影響主導成就表現與持續性動機的自我調節機制(self-regulatory mechanism)。Tierney和Farmer (2002)則認為當自我效能主導自我調節機制時，則創意自我效能將會促使內在動機與創意目標的設定，發展成為實際的創意表現行為。根據Starko (1995)的研究，發現個體的自我效能感與其創造量有高度的正相關；此研究結果符合Tierney和Farmer (2002)認為自我效能可影響創意自我效能，進而促使創意行為發展之論點。然而，採用一般性的自我效能去預測具有特殊性的創意行為，畢竟較不直接，因此，Tierney和Farmer (2002)提出的創意自我效能的概念，來預測創意表現行為。此概念指出，創意的產生需要內在支持的力量，即內在動機，以激發個人對其行動意向的堅持，強化個人從事創意工作之信念。而創意自我效能即是能提供個體能持續從事創意工作，以達成既定目標的內在動力機制。
Bandura (1997)認為一般性的自我效能，能發展出多種特殊形態的自我效能。其中包含了工作效能(job self-efficacy)與創意自我效能(Tierney & Farmer, 2002)。關於工作效能與創意自我效能之間的關係，Amabile (1988)認為以能“好好地”去執行工作與以“有創意地”的方式執行工作是有區別的。創意自我效能的來源是來自於工作領域的知識，或是工作時的自我效能，經由創意自我效能的測量，可分別出個體在工作時的創意行為表現，是因為常規工作使然，亦或是個體創意自我效能的激發。根據Tierney和Farmer (2002)的研究結果，創意自我效能的確有別於工作上的自我效能，是屬一種特殊工作形態的自我效能；此外，創意自我效能亦能對個體之創意表現有預測力。相關研究也指出，創意自我效能對個體的創新行為有顯著之影響（林碧芳，2004；陳玟錡，2005；林妙貞，2006）。
關於教學領域上的創意自我效能概念，林碧芳（2004）首先將「創意教學自我效能感」 (self-efficacy of creative teaching)之概念，從教師自我效能中抽離，將其視為教師教學自我效能中一種特殊工作形態的自我效能。創意教學自我效能感是探討教師在從事教學工作時，知覺自身的創意教學能力信念之判斷；亦即教師對於創意教學工作，包含個人創意教學能力與對學生產生之影響，所具有的效能信念，教師能藉此信念而觸發動機，進而影響行為的改變，
「創意教學自我效能感」是根據林碧芳與邱皓政（2008）基於Bandura (1977)的理論觀點與Tierney與Farmer (2002)的研究結果，將傳統的教師自我效能感，延伸至創意教學的概念，以創意教學自我效能感為教師自我預測創意教學行為的指標。即教師在從事創意教學時，知覺本身的創意教學能力及創意教學影響學生學習表現程度的信念。關於教師對於創意教學自我效能感的知覺程度，將根據林碧芳和邱皓政（2008）對創意教學自我效能感檢測的「正向肯定」、「負向自覺」與「抗壓信念」三個層面進行論述。
（一）正向肯定
係指教師在從事教學工作時，知覺自身的創意教學信念的程度及對學生學習表現之判斷（林碧芳、邱皓政，2008）。Gibson和Dembo認為自我效能信念是教師知覺對自身能為學生帶來正向影響之評價，在其教師自我效能量表上的因素之一即為個人正向效能的知覺，量表的題目以“我能…”等正向字眼為教師自我效能的知覺判斷(引自Tschannen-Moran & Hoy, 2001)。Hoover-Dempsey、Bassler和Brissie (1987)則認為教師自我效能感包含：教師能有效地從事教學工作之信念、教師影響學生學習能力之信念、以及教師對本身專業知識發揮程度之信念；上述三項信念，即是教師對個人教學自我效能正向肯定之判斷。Rosenholtz和 Simpson (1990)則認為教師自我效能其中一個部分，就是教師能相信自己有能力去影響學生的學習，亦為正向肯定之判斷。洪瑞峰（2000）認為教師自我效能感構念中的正向評估與負向評估是重要的潛在因素；其中，正向評估為教師對自我效能的正向評斷，此因素對教育活動方面最具預測力。此外，魏方亭（2001）根據Bandura (1997)、Tschannen-Moran、Hoy和Hoy(1998)、以及Demmer (1999)對教師自我效能的觀點，將教師自我效能分為四個層面，其中影響教師自我效能的因素之一，即是「個人正向效能知覺」。洪素蘋等（2008）研究發現，重要他人的正面回饋，對於創意自我效能具有正面影響的效果，並藉此能改變創意之行為。楊怡婷（2008）研究發現，當教師知覺學生對教師之創意教學有所期待時，將能正向影響教師的創意自我效能及創意教學表現。因此，創意教學自我效能感之研究應可採用「正向肯定」的層面來檢測教師在創意教學自我效能感上的正向自我效能評估。
（二）負向自覺
係指教師在從事教學工作時，知覺自身無法進行創意教學的程度及學生學習表現之判斷（林碧芳、邱皓政，2008）。Gibson和Dembo在其教師自我效能量表上第二部份的因素即為個人負向效能的知覺，量表的題目以“我無法…”等負向字眼為教師自我效能的負向知覺判斷(引自Tschannen-Moran & Hoy, 2001)。洪瑞峰（2000）認為教師自我效能感構念中的正向評估與負向評估是重要的因素，並將負向評估分為工作脈絡之負向評估及自我能力之負向評估，以測量教師自我效能受負面知覺影響的程度。此外，魏方亭（2001）將教師自我效能分為四個層面，其中「個人負向效能知覺」的層面，即是影響教師自我效能的負向因素。Goddard, Hoy和Hoy (2000)則認為教師會因為學生的正向或負向的學業成就表現，而影響教師效能信念的表現。因此，創意教學自我效能感之研究應可採用「負向自覺」的層面來檢測教師在創意教學自我效能感上的負向自我效能評估。
（三）抗壓信念
係指教師在從事教學工作時，面對不利的外在因素，如面對教育政策的改變、學校不利的措施、及不利的學校氣氛時，知覺自身的創意教學信念的程度（林碧芳、邱皓政，2008）。魏方亭（2001）將教師自我效能分為四個層面，其中影響教師自我效能的因素「抗衡環境效能知覺」，即是教師在不利教學之環境下，對自身教學效能信念之評價。因此，創意教學自我效能感之研究可採用「抗壓信念」的層面來檢測教師在創意教學自我效能感上的抗壓信念評估。
伍、創意教學自我效能感之相關研究
過去學者針對創意教學自我效能感方面的相關研究，包括「創意教學自我效能感」概念的提出，以及不同背景變項對創意教學自我效能感的影響等相關研究，茲將研究結果彙整論述如下：
關於國內針對創意教學自我效能感之研究，林碧芳（2004）在其「中小學創意教學自我效能感與創意教學行為的結構方程模式之檢驗」中探討中小學教師創意教學行為與影響創意教學的相關因素，釐清了「創意教學自我效能感」與「教學自我效能感」的概念，探討教師是否能知覺本身的創意教學能力及創意教學影響學生學習表現程度的信念。並將「創意教學自我效能感」從「教師自我效能」的概念中獨立出來，並將創意教學自我效能感視為一種特殊的工作自我效能，在教師在進行創意教學工作時，能主觀地評價自身的創意教學能力。林碧芳（2004）的研究結果發現引述如下：
「創造人格特質」會透過「創意教學自我效能感」對「創意教學行為」產生間接效果；也會透過「創意教學內在動機」對「創意教學行為」產生間接效果。「學習結構與管道」會透過「創意教學自我效能感」分別對「創意教學內在動機」與「創意教學行為」產生間接效果。而「創意教學自我效能感」則會透過「創意教學內在動機」對「創意教學行為」產生間接效果（p.II）。
林碧芳（2004）與Tierney和Farmer(2002) 的研究結果相似，顯示「創意教學自我效能感」有別於一般的教學自我效能感。以下將探討不同背景變項對創意教學自我效能感的影響，相關研究分析的背景變項大致包含性別、年齡、服務年資、教育背景、現任職務及學校規模等。茲將創意教學自我效能感之相關層面及各種不同背景變項之相關研究，加以歸納論述如下：
（一）性別：
有研究發現，男性教師之創意教學自我效能感顯著高於女性教師（林碧芳，2004）。在創意教學自我效能感的「負向自覺」層面上，男性教師較女性教師有無能為力的感受（張雨霖，2008）。在創意教學自我效能感的「抗壓信念」的層面上，男性教師表現較女性教師為佳（林碧芳，2004；張雨霖，2008）。原因可能與傳統社會期待男性須符合堅強、不輕易屈服的特質有關（張雨霖，2008）。
（二）年齡：
過去研究發現，不同年齡之教師與創意教學自我效能感均未達顯著相關（林碧芳，2004；林靜怡，2007；張雨霖，2008）。
（三）服務年資：
有研究發現，不同服務年資之教師對創意教學自我效能感未達顯著相關（林碧芳，2004；張雨霖，2008）。也有研究發現，教師創意教學自我效能感會因服務年資不同而有所差異，服務年資為「11-15年」的教師，其創意教學自我效能感顯著優於服務年資為「6-10」的教師（林靜怡，2007）。另有研究發現，服務年資「6-10」、「11-20」及「21年以上」之教師，其創意教學自我效能感顯著優於服務年資為「5年以下」之教師（李瑛姿，2010）。差異原因可能是李瑛姿（2010）之研究對象為體育專長教師，年資較長通常年齡也較長，在體力漸漸不足的情形下，須依賴其創意進行教學工作，因此年資較高之教師，其創意教學自我效能感也隨之提高。
（四）教育背景：
有研究發現，專科學歷之教師其創意教學自我效能感顯著低於其它學歷之教師（林靜怡，2007）。也有研究發現，不同教育背景之教師與創意教學自我效能感未達顯著相關（李瑛姿，2010；林碧芳，2004；張雨霖，2008）。研究結果有差異的原因在於學歷為專科之教師年紀較大，在其師資培育階段未強調創意教學，因此創意教學自我效能感相對較為低落（林靜怡，2007）。
（五）現任職務：
有研究發現，教師兼主任的創意教學自我效能感顯著優於教師兼組長、級任教師與科任教師；教師兼組長與級任教師之創意教學自我效能感顯著優於科任教師。其原因在於科任教師因任教科目單一，同一教學內容次數多易產生疲倦感；但任教科目為其專長，便有較高的創意教學自我效能感（林靜怡，2007）。
（六）學校規模：
有研究發現，學校規模在「13-48班」之教師其創意教學自我效能感顯著優於學校規模在「12班以下」及「49班以上」之教師；學校規模在「12班以下」之教師其創意教學自我效能感顯著優於學校規模在「49班以上」之教師（林靜怡，2007）。
另外，有研究發現，小學教師創意教學自我效能感顯於高於中學教師，可能是因為小學課程內容較有彈性，使小學教師較能發揮創意教學的能力，因而影響國小教師的創意教學自我效能感（林碧芳，2004）。
陸、結語
創意教學自我效能感能反映出個人在從事創意教學的歷程中的效能預期，是教師對自身創意教學能力的主觀判斷，過去的研究發現創意教學自我效能感會影響教師的創意教學動機，亦能影響教師的創意教學行為。然而，創意教學是一個相當複雜的動態歷程，因此，對於創意教學自我效能感之測量，應採用多向度的概念。過去教師自我效能感的測量向度少則兩個，多則六個，由於創意教學自我效能感與教師自我效能感同為測量特定情境的構念，因此，創意教學自我效能感之測量向度亦可針對不同學科或不同教學情境發展。目前國內針對創意教學自我效能感之量表發展仍寥寥可數，建議往後的研究者可針對單一學科或特定教學情境，進行創意教學自我效能感多向度的量表發展或研究。
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