教師專業發展評鑑-你加入了嗎？

陳鳳如

國立嘉義大學教政所

壹、研究背景與動機

聯合國教科文組織（UNESCO）在1966年《關於教師地位之建議書》中提出：「教書應被視為一種專門職業：它是一種公眾服務的型態，它需要教師的專業知識以及特殊技能，這些都要經過持續的努力與研究，才能獲得並維持。」（引自黃居正、薛化元，1989）。教師專業發展與成長已是現今各地所重視的議題與潮流趨勢，我國為提升教師專業成長與發展之目標，自1996年起至今不斷的進行教育專業發展評鑑各項計畫之訂定與改革。至今教師專業發展評鑑已邁入正式辦理的第三學年度，並輔以教師專業社群之進行，以期望延續逹到教師專業成長的精神，在這之前，教育專業發展評鑑歷經無數次的會議與改革，在1996年發表的「教育改革總諮議報告書」中，即對「提昇教師專業素質、建立教育評鑑制度」進行呼籲。於2001年教育改革的會議中，亦初步提出建立教師評鑑制度，提昇教師教學效能之重要性，因此教育部於同年決議規劃教師評鑑制度。2002年教育部開始籌組「公立中小學教師專業評鑑制度起草小組」，首次決議有關評鑑之相關制度與事宜，2003年召開「公立中小學教師專業評鑑制度起草小組」會議，暫定評鑑草案名稱為「高級中等以下學校教師專業評鑑試辦辦法」，並於同年全國教育發展會議中，研擬「教育部補助試辦教師專業評鑑實施計畫（草案）」。2006年至2008年進行為期三年的「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，自2009年訂定「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點」起，教師專業評鑑成為正式之教師評鑑機制。

教師專業發展評鑑重視形成性評鑑與評鑑歷程的省思與成長，對於教育人員而言，這是正向的教育專業提升與進步，雖已邁入正式實施第三學年度，且先前已經過試辦時期之起步與改革，嘉義縣國小教師參與教師專業評鑑之情形與全國實施情形相仿，仍出現參與教師比例偏低之問題。

參考教育專業發展評鑑網站中，99、100學年度教師專業發展評鑑各縣市參與校數、人數比例分析表得知以下要點，並將結果整理於下表1-1：

一、自98學年度起進行「教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施計畫」至今，100學年度全國國民小學，參加教師專業發展評鑑之教師比例僅10.6%，其中嘉義縣教師比例為6%，遠較全國教師比例更低。

二、以100學年度與99學年度相較，全國國民小學以及嘉義縣參與校數與教師比例僅小幅提升，與全面實施之目標差距甚遠。

表1-1

99、100學年度教師專業發展評鑑全國與嘉義縣參與校數、人數比例分析表

年度地區	100學年度		99學年度
年度地區	校數比例	教師比例	校數比例	教師比例
全國	21.5%	10.6%	17%	8%
嘉義縣	8.66%	6%	7%	4%

同為教育人員，深知欲提升教師專業與品質，可透過教師評鑑系統的實施，且高品質教師評鑑對教師素質的提升與保證的重要性（丁一顧，2009）。且經過搜尋相關研究文獻，教育專業發展評鑑之研究主題，大多為已進行評鑑後之態度、成效、看法、認同度、困境、改進之研究（李張鑫，2011），較少針對教師參與之考量因素為主題之研究，因此研究者對於提升國小教師參與教師專業發展評鑑產生濃厚興趣，期望透過本研究，以層級分析法，分析國小教師初次選擇參加教師專業評鑑的考量因素，並輔以質性研究之深度訪談法，瞭解教師決定參加評鑑之動態歷程，以研究結果作為提升教師參與評鑑之策略與方向。

貳、文獻探討

一、教師專業發展評鑑的定義

國內學者與研究者對於教師專業發展評鑑的定義有許多討論，茲將國內學者與研究者對於教師專業發展評鑑的定義就評鑑成員、評鑑方法、內容範圍、評鑑目的、互動歷程，加以整理如表2-1所示：

表2-1

國內學者與研究者對於教師專業發展評鑑的定義

學者 (年代)	師專業發展評鑑的定義	評鑑成員	評鑑方法	內容範圍	評鑑目的	互動歷程
傅木龍（1998）	學校經營的一部份，透過評鑑者與被評鑑者及學校行政領導者的共同合作，經由一個連續且有系統的歷程，對被評鑑者的專業表現與未來需求予以分析、評鑑與檢討改進。	u		u	u	u
孫志麟（2004）	以學校為中心、以教師為主體的評鑑機制。這是一種學校本位的教師評鑑，經由專業支持與學習成長，透過參與、對話、溝通及商討，結合外部與內部評鑑方式，在真實教學情境中蒐集教師表現之相關資料，並且進行描述、價值判斷及做決定，達成改進教學和達成教學績效之目的。	u	u	u	u	u
林松柏（2005）	確實蒐集評鑑資料以做出正確的判斷，並將評鑑結果詳實的回饋給教師，協助其專業成長與發展，以提升教師專業知能及改善教學品質。	u	u	u	u	u
許明峰（2005）	一種系統性、連續性、技術性且多元的歷程，其層面涵蓋行政專業導向與教學專業導向。		u	u		u
張德銳（2006）	是一種發展性、形成性、診斷性的教師評鑑，也是一種專業性、服務性的教學輔導工作。係透過教師自我分析、同儕教室觀察、學生教學反應等方式，來搜集教師教學表現資料，然後鼓勵教師和同儕在相互信任與合作的基礎上，設定專業發展計畫並執行，不斷地促進教師專業的發展，它鼓勵教師們自我反省、實踐並與同儕友伴進行專業對話。	u	u	u	u	u
教育部（2006）	試辦中小學教師專業發展評鑑宣導手冊中提到，教師專業發展評鑑的實施試辦是一種透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，並輔以教學輔導教師制度，促進教師同儕合作，進而協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質，以增進教師專業發展目的。	u	u	u	u	u
林志成(2006)	是一段歷程，不是強調單一結果，在實施的過程中仍需不斷的整合與調整，以求切合評鑑精神。在考量兼顧教師個人專業與學校整體發展需求下，協助被評鑑教師建立未來發展目標，並提供適時的在職進修教育與訓練，以提昇教育品質。	u	u	u	u	u
洪劭品（2007）	根據具體客觀的評鑑規準，藉由多元化、系統化及科學化的途徑來蒐集資料，然後進行問題診斷和教學輔導，提供教師適當的在職進修課程和改進計畫，以協助教師專業成長、提升教學品質。	u	u	u	u	u
吳俊憲（2010）	重視教師專業導向的形成性評鑑，是一種教師賦權增能的學習和成長歷程。在運作上符合學校本位發展的精神，評鑑實施有認定公平、公正的規準，評鑑過程運用多元的方法來蒐集和分析教師表現，評鑑目的在於協助教師瞭解教學品質及優缺點，進而提升教學效能、增進學生的學習成效。	u	u	u	u	u
藍玉鳳（2011）	是形成性的教師評鑑，主要的目的是為了促進教師專業發展，運用評鑑的方法，由評鑑者依據公正、客觀訂定的評鑑規準，有系統的蒐集教師專業表現相關資料，透過專業及審慎的分析，以評估、判斷教師專業表現的優劣，並配合教師專業發展的歷程，規劃符合教師需求的成長機制，作為促進教師專業發展的建議，期盼鼓勵教師的專業自省，協助教師自我專業成長，促進教師自我實現，鼓勵透過同儕合作與專業對話，以提昇教師教學品質，進而讓學生的學習更具成效。	u	u	u	u	u
陳立平（2011）	教師在專業發展期間，透過評鑑幫助教師釐清優缺點，提供有系統且必要的成長計畫與在職進修，使教師發揮潛能，精進教學校能，提升專業技能。	u	u	u	u	u

綜合以上學者與研究者的觀點，歸納出教師專業發展評鑑的定義有以下五項特點：

（一）就「評鑑成員」而言：教師專業發展評鑑以教師為主體，以學校為中心，透過評鑑教師與被評鑑教師及學校行政領導者進行教師專業發展評鑑。

（二）就「評鑑方法」而言：教師專業發展評鑑在真實教學情境中進行，經由專業支持與學習成長，透過參與、對話、溝通及商討，結合外部與內部評鑑方式，鼓勵教師和同儕在相互信任與合作的基礎上，設定專業發展計畫並執行，根據具體、公正、客觀的評鑑規準，透過教師自我分析、同儕教室觀察、學生教學反應等方式，以多元、系統的方式蒐集教師表現之相關資料，並且透過專業及審慎的分析，進行描述、評估、價值判斷及做決定，再將評鑑結果詳實的回饋給教師，然後進行問題診斷和教學輔導，這種透過診斷、輔導方式，提供教師自我反省教學的機會，幫助教師釐清個人專業發展之優缺點，並輔以教學輔導教師制度。

（三）就「內容範圍」而言：教師專業發展評鑑其內容層面涵蓋行政專業導向與教學專業導向，並考量兼顧教師個人專業與學校整體發展需求，運作上符合學校本位發展的精神。

（四）就「評鑑目的」而言：教師專業發展評鑑對被評鑑者的專業表現之優缺點與未來需求予以分析、評鑑與檢討改進，協助被評鑑教師建立未來發展目標，並提供適時的在職進修教育與訓練，同時鼓勵教師們自我反省、實踐並與同儕友伴進行專業對話，促進教師同儕合作，使教師發揮潛能，精進教育專業素養，以提升教師專業知能及改善教學品質，達成教學效能，不斷促進教師專業的發展，增進學生的學習成效。

（五）就「互動歷程」而言：教師專業發展評鑑是一種系統性、連續性、技術性、發展性、形成性、診斷性且多元的互動歷程，也是一種專業性、服務性的教學輔導工作，強調歷程之動態性，並非強調單一結果，在實施的過程中仍需不斷的整合與調整，使教師賦權增能的學習和成長歷程。

叁、研究方法

本研究採取質量並重的層級分析法以及深度訪談法進行研究，以下列之圖3-1層級分析法研究架構，編製國小教師初次選擇參與教師專業評鑑的考量因素問卷，以現為參與教師專業發展評鑑之嘉義縣國小教師為母群體，進行隨機抽樣40位國小教師，進行問卷填寫，本研究之訪談對象是以立意抽樣方式，將三位國小教師之背景資料整理如下表3-1，並徵詢教師的採訪意願，於問卷發放後進行，進行三位不同校之教師的深度訪談，藉以瞭解教師初次決定參加教師專業發展評鑑的原因以及考量因素，了解其看法之異同，以增加資料來源之多元性。

國小教師初次選擇參加教師專業評鑑的考量因素

個人

學校

制度

專業成長

動機意願

競爭能力

校長理念

學校效能

同儕意願

現行法規

未來趨勢

實施現況

圖3-1層級分析法研究架構圖

表3-1

訪談對象之背景資料表

代號	性別	服務學校	目前職務	教育專業背景	年資
T1	男	嘉義縣國小	五年級導師	師範學院畢業	15年
T2	女	嘉義縣國小	教學組長	教育行政所進修中	10年
T3	女	嘉義縣國小	二年級導師	教育學程畢業	8年

肆、結果與建議

一、研究結果：

本研究之問卷樣本40份，回收率100%，並以層級分析法進行資料分析，剔除一致性考驗大於1的無效問卷7份，有效問卷數量為33份。

（一）第一層級考量因素研究結果

研究結果顯示，第一層級部份，在國小教師初次選擇參加教師專業評鑑時，個人、學校、制度等三個考量層面的重要性依序如圖4-1。一致性考驗cr值為0.0064。學校層面占42.5%，是初次選擇參加教師專業評鑑的考量因素中最重要的因素。

圖4-1 第一層級分析圓餅圖

訪談結果發現，三位教師對於各個層面，都有其不同的考量重點，但對於學校層面，三位教師皆認為，學校為重要考量因素，若學校校長以及學校同仁趨向參加教師專業發展評鑑，則自己較容易受到影響，其中T1分享，「校長理念對我們學校的老師影響很大，在勾選意見調查表時，雖然有同事還不想參加，但是因為大部分教師都已勾選願意參加，所以最後全數通過一起參加教師專業發展評鑑（訪1010215-T1）」，T2也認為「雖然我原本對於參加評鑑就有很大的興趣，但是由於我身為教學組長，校長非常建議我擔任第一批參與成員之一，這也是影響我決定參加評鑑的因素之一（訪1010203-T2）」。T3也提到，「幾位同仁與我皆認為，全面實施評鑑為將來趨勢，大家常常聚在一起討論，討論久了，對於原本仍在觀望的我們，最後有了共識，所以我認為同仁們的想法，對於我有很大的影響（訪1010220-T3）」。

（二）第二層級個人層面考量因素研究結果

第二層級部份，在個人層面上，專業成長、動機意願、競爭能力等三個考量因素的重要性如圖4-2。一致性考驗cr值為0.048。在個人層面上，國小教師初次選擇參加教師專業評鑑時，動機意願占54.6%，是初次選擇參加教師專業評鑑的考量因素中最重要的因素。

圖4-2 第二層級個人層面因素分析圓餅圖

T2熱情分享當初決定加入評鑑的經過，「我們校長認為，要讓全校教師一起自願參加評鑑並不容易，若部分有意願參與之同仁能擔任先鋒部隊，率先踏入教師專業發展評鑑的園地，雖然我們都不了解，在實施評鑑時會遇到什麼困難，但是因為我們都有一顆熱誠的心想要改變自己，所以當我們找齊評鑑門檻人數，則進行評鑑計畫申請，也希望我們的參與能使學校更了解評鑑的實際做法與對參與評鑑教師的成長與轉變，進而使其他同仁也自願加入我們的行列（訪1010203-T2）」。

（三）第二層級學校層面考量因素研究結果

第二層級部份，在學校層面上，校長理念、學校效能、同儕意願等三個考量因素的重要性如圖4-3。一致性考驗cr值為0.037。在學校層面上，國小教師初次選擇參加教師專業評鑑時，校長理念占51.3%，是初次選擇參加教師專業評鑑的考量因素中最重要的因素。

圖4-3 第二層級學校層面因素分析圓餅圖

進行T1的深度訪談時，他也認為當初會選擇參與評鑑的最大原因，是因為校長的鼓勵與期望，由於任教學校有招生壓力，因此T1的校長希望大家能藉由評鑑彼此省思成長，以下是T1看法分享，「我們學校是小型學校，有學校行銷的壓力，為提升學校效能，校長希望我們能全面參加，一同提升教學專業發展能力，邀請夥伴進入教室以友善的另一雙眼睛進行教室觀察，共同合作省思自己教學方式與待改進之處，互相觀摩學習，使彼此之教育專業不斷提升，因此校長理念對我們學校的老師影響很大，經過意見調查後全數通過，在100學年度時開始參加教師專業發展評鑑（訪1010215-T1）」。

（四）第二層級制度層面考量因素研究結果

第二層級部份，在制度層面上，現行法規、未來趨勢、實施現況等三個考量因素的重要性如圖4-4。一致性考驗cr值為0.0015。在制度層面上，國小教師初次選擇參加教師專業評鑑時，現行法規占45.6%，是初次選擇參加教師專業評鑑的考量因素中最重要的因素。

圖4-4 第二層級制度層面因素分析圓餅圖

教育部補助試辦教師專業發展評鑑屆滿三年之後，因教師評鑑尚未有法源依據以及相關配套措施與專業人才知能培訓未充實等相關因素，教育部從98學年度起去除「試辦」兩字，以「教育部辦理教師專業發展評鑑實施要點」進行推動，除了原先的試辦計畫改為「實施要點」以外，內容也有部分修訂，並修正為常態性計畫，T3提到，「教育部自98學年度起將原先試辦之教師專業發展評鑑改為常態性計畫，我們學校部分教師認為，參與評鑑是時代潮流與趨勢，因未來將會全面實施，倒不如早一點加入，能更清楚評鑑究竟是什麼？要做哪些事？會有什麼影響？所以我認為，制度的改變，對我們學校的同仁以及我說是最大的考量因素（訪1010220-T3）」。

（五）整體考量因素研究結果

依據調查結果，將第一層級與第二層級加權後，在個人、學校與制度層面中，專業成長、動機意願、競爭能力、校長理念、學校效能、同儕意願、現行法規、未來趨勢、實施現況等九個考量的重要性如圖4-5、圖4-6。在九個考量因素中，校長理念占21.8%（學校層面），是國小教師初次選擇參加教師專業評鑑的考量因素中最重要的因素，其次是現行法規占16.1%（制度層面），第三是動機意願占12.1%（個人層面），這三項重要因素為個人、學校與制度層面中的其中一個因素，所以更加強說明了國小教師初次選擇參加教師專業評鑑的考量時，個人、學校與制度各層面皆為考量的重要層面，在鼓勵參與並提升國小教師參與教師專業評鑑人數時，應顧及各層面之相關策略同時進行，則能有更佳的成效。

個人

制度

學校

圖4-5第二層級各因素權重分析直條圖

圖4-6第二層級各因素權重分析圓餅圖

透過層級分析問卷調查法與深度訪談研究結果，發現教師對於參與教師專業成長，在考量上因校長專業評鑑理念、評鑑實施計畫轉變、個人參加意願與動機這三項因素影響極大，其中學校教師專業成長氣氛、教師擔任之職務、教師專業評鑑之法源依據皆為影響教師是否決定參加的重要因素。

二、研究建議：

（一）依整體考量因素結果，欲提升國小教師參加教師專業發展評鑑之比例與人數，校長的管理與激勵、評鑑制度健全化、運用獎勵引起教師動機意願，為將來達到教師全面參加教師專業發展評鑑之目標的當前首要任務。

（二）因本研究織層級分析問卷調查法僅能針對考量因素進行調查，無法如同其他的問卷調查法，進行更多元的相關因素調查，因此建議未來的研究者，能採取其它類別之問卷調查法，進行調查，則能有更多的調查資料與多元的分析方式。

（三）本問卷調查研究樣本只有40份，建議後續的研究者將樣本擴大，才能使研究結果更具代表性。

參考書目

丁一顧（2009）。區分化教師評鑑及對我國教師專業發展評鑑的啟示。中等教育期刊，60，8-19。

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孫志麟（2004）。開啟專業學習的新視窗：教師的知識管理。教育研究月刊，104，44-54。

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教育部（2012）。教師專業發展評鑑網：99-100各縣市參與校數人數比例分析表。2012.02.10取自http://tepd.moe.gov.tw/upfiles/fileupload/35/downf01328506669.xls

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傅木龍（1998）。英國中小學教師評鑑制度研究及其對我國之啟示（未出版之碩士論文），國立政治大學，台北。

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