淺談「雙聯學制」

嘉義大學教育行政與政策發展研究所

研究生　陳珮妤

birdstacey@hotmail.com

壹、雙聯學制之源起背景與內涵

　　「雙聯學制」的上位概念即「跨國高等教育」，意即經濟全球化促使高等教育面臨了全球性競爭市場與討戰，跨國高等教育則順勢而起成為一種因應之道，而跨國高等教育的內涵與類型相當多元，雙聯學制為其中一種以策略聯盟方式呈現的模式；根據文獻指出，雙聯學制是一種跨國、跨境教育（OECD, 2005；王劍波，2005；Knight, 2008；謝美君，2009；邱世涓，2010）、課程的流動（Knight,2008; Hussain, 2007）、商業據點的設立（Knight, 2008；姜麗娟，2007； Hussain, 2007；戴曉霞，2006； Ziguras, 2003）。雙聯學制的合作牽涉合作學校層級的不同與不同學位的頒發模式，加上世界各國的學位與學制並不相同，後來1999年波隆那會議的影響，逐漸使學制的銜接不再因各國不一制的學位模式而受阻，故大致可區分成學士、碩士和博士三種學位層次的雙聯學制。

　　雙聯學制的內涵因各國的法令規章和執行策略不同而有所差異，有的是在簽有合作協定的國家進行雙邊學習，一段時間在母國接受教育，一段時間到國外合作大學修習學分，且學分相互承認，完成雙邊的學術要求後即可於畢業時取得雙邊學位（如學士1+2+1、2+2、3+1模式或是碩士1+1模式）；有的透過課程的授權，教育提供國將師資、教材、認證方式完全移植到教育接受國，無須出國即可於學分修畢後取得國外學歷（如馬來西亞3+0模式）；有的是無區分與國內或國外的學校進行學術合作，即使是同州但不同類型或同類型的兩個學校合作亦可，類似我國的策略聯盟概念（如美國馬里蘭州的社區學院與大學進行雙聯學制合作（Maryland State Higher Education Commission，1996））；有的透過學分累計轉換制度在不同學校修課取得聯合學位（如歐盟體系的模式）。因此雙聯學制的內涵因考量各國的教育政策和體制結構的不同而有所差異。

貳、各國實施雙聯學制經驗

一、 馬來西亞

馬來西亞因國內高等教育的需求無法被滿足，故推動雙聯學位；雙聯學位的意涵為馬來西亞的私立學院與外國大學簽訂一定的協議，就讀的學生先在馬來西亞私立學院學習一定時間，然後轉到有聯繫的外國大學就讀，最後獲得外國大學的學位（郭麗君，2009）；其模式有1+2、2+1、2+2或是3+0；1+2、2+1、2+2的模式是一段時間在馬來西亞修習學分，一段時間到國外留學；3+0模式則全部在馬來西亞境內的學校學習，且以英語授課，以解決學生獲取學士及其以上學位的問題；雙聯制的學生入學前的學歷，一般為高三畢業或高二肄業，入學時，學院不舉行專業考試，但須參加預科班學習，成績合格後方可正式就學，英語水平達不到要求的必須補習英語。而至於申請開辦雙聯制課程，除須有兩年辦學經歷外，還必須由外國合作大學對學院進行實地考察，國家學術評鑑委員會（Malaysian Qualifications Agency，簡稱MQA）派考察團再次對申請學院進行各方面考察。3+0模式的雙聯制課程的教材和考試題目均由外國合作大學提供，外國合作大學位保證期信譽和品質，採取派教師到學院授課和派專家到學院督學相結合的辦法，學院所有的課程考試與外國合作大學同步進行，考試成績合格者可獲得外國合作大學的學士或以上學位。

雙聯學制的課程一方面減少了學生海外留學一方面吸引外國學生前來就讀（戴曉霞，2006），這樣的結果造成輸出外匯的減少（留外學生減少）及外匯的增加（外籍生增加），對於馬來西亞的經濟有相當大的影響（宋雯倩，2006）。惟雙聯制也為馬來西亞帶來隱憂，例如該制度引進外國教育的力量造成馬來西亞政府無法控制國內人力市場的比例；還有另一個問題則是馬來西亞本身沒有一套高等教育的審核機制，因此學生所獲得的國外學歷品質參差不齊。

二、 歐盟

歐洲地區有關聯合學位（joint degree）的定義仍無共識，為了區分聯合學位與交換生留學所獲學位或校際共同合作發展之課程學位之不同，乃應用下列有關聯合學位之定義（依歐洲大學協會之定義，出處：歐洲大學協會(European University Association)於2002年九月出版<歐洲碩士學位與聯合文憑調查>(Survey on Master Degree and Joint Degrees in Europe)，聯合學位通常頒予符合如下條件的課程（歐盟文教剪輯，2004）：

（一）學位課程是由數所大學聯合發展或認可的。

（二）各校學生須實際上至合作夥伴學校修部份課程。

（三）在合作夥伴學校的修課為該聯合學位課程一部份。

（四）在合作夥伴學校的修課應該占課程相當比例。

（五）合作的大學校院共同發展聯合課程暨入學條件與考試。

（六）學生完成該學位所有課程後，每一所合作的大學頒予該國的學位文憑，或由所有合作大學共同頒予一張學位文憑。

迄今幾乎沒有一個歐洲國家特別針對聯合學位訂定法律，這種現象使聯合學位授予與認可產生嚴重問題，因此聯合學位通常以雙學位（double degrees）方式頒予兩個國家的文憑，或僅一張國家文憑，但註明為聯合課程之文憑。歐洲地區有關聯合學位以一張學位文憑頒予的模式（該文憑上包含所有合作校院名稱）原本只有在英國與義大利可行，自2004年九月以後，在比利時法語文化體與荷語文化體也可行，但聯合學位文憑的授予在荷蘭尚未合法。通常聯合學位頒予兩張文憑（所謂雙學位），此種模式大多出現在比利時法語文化體與荷語文化體及荷蘭。

歐盟聯合學位較具規模的實例如以下所述：

（一）「國際貿易與歐洲整合經濟學碩士課程」（M.A. Economics of International Trade and Europe Integration）：由七所大學合作，分別為：比利時安特衛普大學（Universiteit Antwerpen (UA), Belgium）、義大利巴里大學（Universita degli Studi di Bari (UB), Italy）、比利時荷語布魯塞爾自由大學（Vrije Universiteit Brussel (VUB), Belgium）、西班牙坎納布利亞大學（Universidad de Cantabria (UC), Spain）、法國里爾第一科技大學（Universite des Sciences et Technologies de Lille (Lille I), France）、捷克布拉格經濟學大學Vysoka škola ekonomicka (VŠE) (Prague University of Economics), Czech Republic）、英國斯塔福德郡大學（Staffordshire University (SU), U.K.）。國際貿易與歐洲整合經濟學碩士課程是為經濟學家之專業訓練課程，涉及經濟學的研究及高級應用；全部課程為60學分，上課部份為40學分，論文20學分，2學分的課程為15小時的授課與作業，這一個全時課程，修業年限13個月；由七所合作校院教師教導，授課語言為英語。學位文憑為合作學校共同證明，並由每一所大學的校長簽名。

（二）歐洲大學協會「聯合碩士計畫」（Joint Masters Project）：在歐洲地區聯合學位被視為是大學校際合作的創新作法，並被視為歐洲未來高等教育發展趨勢；雖然受到政治與學術方面的高度興趣，但對現存的聯合學位課程的成功案例或所面對的困境卻鮮為人知，歐洲大學協會於2002年九月創辦這項「聯合碩士計畫」，挑選十一項聯合課程參與自我評鑑、研究、內部研發及成果分享等歷程，目標在於幫助現有的組織改進他們目前所提供的聯合課程，進而導出值得推薦的範例。

（三）歐洲跨國界雙學位課程（Double degree programme ‘Europe Across Borders’ ）：「歐洲跨國界」學位課程(The ‘Europe Across Borders’ degree course)在2001年9月創辦，這一個相當獨特的實驗課程，由兩所大學提供學士與碩士聯合課程，學生修業完畢，可獲頒荷國與德國的雙學位文憑，課程由荷蘭存特大學(University of Twente)商業、公共行政及科學學院與德國 Westfalische Wilhelms-Universitat Munster大學政治科學所的教授聯合教導，該項課程開放給德國與荷蘭學生，及來自全世界的學生，並以英語授課。

（四）伊拉斯莫斯世界（Erasmus Mundus）：歐盟「伊拉斯莫斯世界」(Erasmus Mundus)的計畫主要目的為提高歐洲高等教育的品質及促進與第三國（非會員國）的合作，以迎合教育全球化的挑戰與創造歐洲成為卓越中心地位以吸引更多第三國研究生赴歐洲留學，自2004年起實施至2008年結束。歐盟「伊拉斯莫斯世界」碩士課程至少包括來自三個會員國、三所以上大學參與，且朝向聯合學位或雙學位或多學位課程設計，研究生至少需在兩所大學就讀。

參、雙聯學制優勢與危機

一、雙聯學制之優勢

（一）學生層面

1. 降低留學成本

雙聯學制與傳統的留學途徑相比較，它具有縮短修業年限、節省部分國外開銷費用、大學及研究所課程具有一貫性、學分可相互抵免之潛在利益（王元禎，2002）；例如以碩士1+1來說，只需花一年的時間與費用成本就可以同時取得國內外共兩個學位，對學生而言以相同的時間換取兩倍的效益，實是學生的一大福利（左如芝，2003）；Smart(1988)的研究亦指出，雙聯學制所花的成本遠比到國外留學取得學位省了約三分之一，而且可以減少文化調整及學術失敗時所衍生的問題，。

2. 拓展國際視野與不同文化的體認

透過雙聯學制，學生在國外取得學位的歷程中不僅可以拓展國際視野也能夠更體認不同文化間的差異，宋雯倩（2006）的研究中亦有雙聯學制參與者道出「讀萬卷書，行萬里路」的感觸，且增廣見視與擴大人生視野。

3. 增加就業競爭力

雙聯學制可以增加其學生的附加價值，提昇自我競爭優勢（左如芝，2003），宋雯倩（2006）的研究案例中亦有參與雙聯學制的參與者在就業市場中倍受重用，還任職跨國際企業並外派到國外。曾國華（2007）所報導的個案也因為參與了雙聯學制而在就業市場中比別人多了競爭優勢，也較易被委派到國外負責國際企業間的合作協調。

（二）學校層面

1. 提升學校品牌名聲在國際上之知名度

透過雙聯學制的簽約交流合作，國外學生有機會認識國內的學校並參與這樣的機制，如此將有助於提昇學校聲譽，增加學生就讀意願，使之成為一流教育學府（左如芝，2003）。

2. 增進校園國際化

透過雙聯學制機制，學校勢必要因應外籍生前來就讀所產生的衝擊，例如校園必須更具國際化以方便他們文化和生活上適應、課業上研修，而行政人員更須提升語文能力與認識它國文化上的差異以有效協助外籍生，教授們也得開設適當課程供他們選修，學生們也有機會與不同國家的學生共同學習，從上到下，校園國際化不脛而走。

3. 研究設備、學校資源與研究成果共享與成本分攤

Young(1998)認為藉由雙聯學制可共享雙方學校的資源及研究成果、分攤成本及責任；雙方可以充分使用對方的研究設備與資源，達到資源使用最效率化，而且相互分擔成本減少重複開銷；而雙聯學制下所獲得的研究成果更可以共享。

（三）國家層面

1. 增進國家在國際教育上地位

左如芝(2003)認為雙聯學制有助於提昇國家在國際教育上的地位，突顯本國之教育的優勢，同樣可提昇國際形象。而一旦成為國際間著名之學校，即可成為各國學生就讀的目標。

2. 促進就業市場取得國際人才之管道

透過雙聯學制來我國就讀的學生若研究表現優良，可以在畢業後延攬該人才進入本國就業市場中，藉由其專業知識與技術將有助於我國在該專業領域中有良好的研究成果。

3. 促進全球高等教育市場之供需平衡

高等教育的發展並非每個國家皆一致，有的國家蓬勃發展，供過於求，有個國家仍處於起步階段還得透過到國外留學方式以滿足高等教育的大量需求，因此透過全球高等教育市場的整合，教育輸出國將過剩的教育資源提供給教育輸入國，以達整體的供需平衡，而雙聯學制這種跨國性學術交流便是一種促進全球高等教育市場供需平衡的機制，但又不失根留本國的人才培育方式。

二、雙聯學制之困境與潛在危機

（一）學生層面

1. 語言上的阻礙與費用負擔重

雙聯學士方案比雙聯碩士及雙聯博士要不容易推動，因為學士階段的學生英語能力還不足，要短短一至兩年去適應國外生活與上課模式並拿回當地學校文憑，很不容易（宋倩雯，2006）；另外雙聯學制難逃「貴族方案」之譏，學生前往國外就學，雖有機會領受獎學金補助或部分減免，但仍需負擔大筆學雜費、生活費，以及放棄立即就業的機會成本，因此易使中產階級之下家庭的學生對雙聯學制望之卻步（賴冠緯，2009）。

2. 生活適應不易與文化差異

根據宋倩雯（2006）的研究可發現，雙聯學制的學生相較於其他方式的國際交流，在國外就讀的期間不僅僅要在有限的時間內取得學位外，還得適應文化上差異與生活上大小瑣事，在時間有限卻得負荷雙重壓力下，致使學生意願減低。

3. 意願與能力問題

由於雙聯學制目前處於不對等狀況，我國學生不願意到東南亞國家，加上歐美國家學費高、對雙聯學制不夠瞭解，語言能力、生活適應、課程難易、擔憂延畢問題等等諸多考量（宋雯倩，2006），致使學生參語雙聯學制的意願減低。

（二）學校層面

1. 行政作業上

（1） 內部組織協調不易

現行雙聯學制系所的合作案，大多是透過系所教授為外國外學校之校友在我國學校任教為契機，穿針引線來進行合作；因此，事實上兩系所的合作中，外國學校系所大部分的教師與行政人員均需透過該名校友來進行觀念的溝通與事務的協調（賴冠緯，2009），要靠這位關鍵系所教授單打獨鬥，雙聯學制的推行也不會長久（宋雯倩，2006），簽約過程複雜且要達到學校、系所、行政人員等多方面的共識實有難度，準備程度也常無法密切配合。而宋倩雯（2006）的研究指出國際交流單位的行政人員流動率太高也是推動雙聯學制的一大隱憂。

（2） 外部簽約過程費時費力，常常要來來回回好幾次的洽談協調，待達到共識（學分、修業年限、學費、論文與口試的語言、去國外的時間）（宋雯倩，2006）後通常也一至兩年時間；且要達實質上之「平等互惠」有難度，因為國外大學校院系所多如牛毛，學校在尋覓合作對象時，好比說媒相親一般如何「門當戶對」是個難題；若合作學校聲望較低則對本國學生缺乏吸引力，若合作學校聲望過高則簽約過程自己則容易淪為「小媳婦」，條件關係可能極不對等（賴冠緯，2009）。

2. 教學與課程安排上

（1） 教師本身教學能力是否能使不同文化的學生瞭解，或我國教師是否具備開設外語課程的能力都是個問題。宋雯倩（2006）指出許多院校面臨到以英語授課的模式致使本籍生與外籍生適應困難的問題，本籍生英語程度不到很難用英語解釋專有名詞，教師用中文上課或慣用語常使外籍生通不懂。

（2） 課程安排

我國針對外籍生多有開設英語授課，但教師意願與習慣用語的差異，並非全部都是英語授課，也因此外籍生修課上有困難（宋雯倩，2006）；而國外針對我國雙聯學制過去的學生並無開設中文課程選修，相較之下，課程的安排也成了一種推行上的阻力。

3. 學術研究上

（1） 研究成果歸屬問題：透過雙聯學制兩校合作進行的研究成果，智慧財產權究竟歸屬何者？特別是得獎的研究或是業界欲出資購買的研究，專利的擁有與收益的分配將是未來可見的重大問題，此也使美國對雙聯學制的簽訂漸趨保守（賴冠瑋，2009）。

（2） 根據Smart（1988）的研究可以發現，如何保持學術標準以維護學校自身聲望是雙聯學制在學術研究上的一大隱憂，因為就教育輸出國而言，雙聯學制所吸引的學生並非每個都能負荷在不同文化下的教育模式與修課規定，如果在學歷評鑑機制上不夠嚴謹的話，可能造成外國學歷的浮濫以及品質的低劣，反而使學校自身聲望受到撼動。

（3） 雙聯學制對於許多本土議題的研究有漸受忽視的危機：對獲得進修雙聯學制的學生而言，一般會避免選擇本土議題的研究題目；一來是因為國外學者並不瞭解相關議題無法提供適切的支援，二來國外學界也不見得對該議題感興趣（賴冠緯，2009）。因此學生在選擇研究主題時多以該國或國際議題為先，我國本土議題的研究便顯得較無實益。

（三）國家層面

1. 國內人口就業市場將遭受排擠

政府以人民納稅錢補助的外籍學生取得本國學位後如能留在台灣就業，則會搶食本土學生的就業機會，尤其是中產階級以下畢業生，將會面臨更大的就業障礙，如此成了政府花錢提高國人失業率的窘境（賴冠緯，2009）。

肆、我國雙聯學制歷史沿革與發展

一、 背景與緣起

2001年教育部「大學教育政策白皮書」指出我國大學教育國際化程度不足，並認為應以英語授課及提升我國大學水準，以使我們的大學所授的學位具備國際競爭力。而張鈿富、吳慧子、葉兆祺(2006）認為我國加入WTO後，為因應全球化的國際競爭從教育輸入國努力轉型為輸出國，必須積極拓展教育國際市場，發展國際文化交流及提升大學國際競爭力；教育部將「教育國際化的推動」列為施政主軸之一，期藉由培養學生國際視野、拓展學生國際知識、增加學生就業優勢，進而提升台灣整體國際教育競爭力（教育部，2008）。為了達成高等教育國際化目標，大學校園國際化必須多方面進行，如招收國外學生或本國學生前往他國就讀、鼓勵教師的短期訪問與加強外籍教師徵聘、透過國際研討會、期刊發表或書籍方式推廣跨校國際交流、開設具有國際視野與內容的課程、或者以外語授課（侯永琪，2009）。

教育部為了達成高等教育國際化的目標，除了列入施政主軸外，並循序漸進的推出相關補助計畫，鼓勵國內各大學院校提出具體的高等教育國際化之執行方案，以提升我國的高等教育競爭力。其中一項如「提昇大學國際競爭力計畫」，自2002年8月開始推展，共補助國內50所大學院校辦理，並於2003年底執行完畢；依據教育部《促進高等教育國際競爭力專案報告》中指出，針對國內大學所面臨語言學習困境，研訂「提昇大學國際競爭力計畫補助要點」，提出三大推動重點： 　

(一) 拓展國際視野，提升學術品質，鼓勵學校辦理國際性學術交流活動。

(二) 強化國際化的學習環境，鼓勵各校規劃以英語授課之教學學程與建設良好的配套環境。

(三) 與國外大學聯合開設學程或建立雙聯學制，建立認可兩校課程與學位之機制。

由上可知，政府在提升大學國際競爭力計畫中特別將「雙聯學制」列為國際化指標中之一。

　　另外，在《高等教育現況檢討及追求卓越之發展策略專案報告》中指出，「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」（2011年改稱「邁向頂尖大學計畫」）分2期推動，第1期為2006年至2010年，第2期為2011年至2015年，計畫目的為厚植績優大學頂尖研究中心能量，持續追求專精領域教學與研究之卓越，並培育優質人才，進而使學校發展為國際一流大學，並帶動國內整體高等教育水準之提升，達到強化國家競爭力之目標。該項計畫針對「發展國際一流大學」部分有一套審議標準，其中的「學校提昇教研績效之具體成果」，為了躋身世界百大之審查標準就包含了「提昇學校國際化程度」一項，而「推動雙聯學制」更為其具體指標。

檢視教育部的91年度至98年度的施政計畫，針對「推動高等教育卓越化、國際化，促進產學合作」之策略績效目標，可獲悉教育部將「與國外大學校院合作辦理雙聯學制學校校數」作為一項衡量指標，2007時雙聯學制簽約校數已達76校，而截至2011年為止，已超過105所大專院校和國外大學簽訂雙聯學制合約（教育部，2011）。

2008年政治大學公共政策論壇召開「高等教育系列論壇：跨國雙聯學制的推動與展望」；其中提到教育國際化的做法除了營造國內雙語學習環境、增進國際產學合作交流、擴大國內外學生雙向留學外，跨國雙聯學制的推動亦是近年推動重點（政治大學，2008）。

由上述文獻資料足以顯示我國雙聯學制的出現是政府與高等教育學者認為大學校院國際化程度不足，為提升大學競爭力成為國際一流，將雙聯學制視為是為一種成長指標，政府鼓勵各大學與國外著名大學建立學術交流合作，透過各校與國外大學聯合開設學程或建立雙聯學制，共同認可兩校課程與學位，以增進我國學生至國外大學修課機會，擴大國際視野，增進國際競爭力。

二、變遷的定義

我國雙聯學制在定義上一共經歷三次演變（宋雯倩，2006），1990年代所稱之雙聯學制原為銜接僑生在海外的教育與我國高等教育；2001年有學者開始以雙聯學制稱呼非大專銜接模式的的國際合作關係，而2005年教育部頒佈之雙聯學制辦理說明則將此訂為雙邊學校聯合辦學與合作頒發學位的學制。以下分別說明三次演變下的雙聯學制內涵：

（一）1990年代之雙聯學制內涵

　　　　　由於以往國外留學生欲來台就學皆需依照「僑生回國就學及輔導辦法」及「外國學生來華留學辦法」辦理，而其適用對象之資格、條件限制嚴格，且以新生為主，造成台灣僑民教育及國際學生來台留學的極大困擾，有鑑於此，教育部乃頒布「國內大學校院與國外大專校院辦理雙聯學制實施要點」，以方便國內外學生之交流。此外，我國高等教育校院與國外學校教育合作行之有年，例如締結姊妹校、學術交流、短期遊學、教授互訪、交換學生計畫等等。然而受到馬來西亞雙聯學制的影響，許多學者開始思考與國外學校合作雙聯學制的可行性。教育部經過審慎評估後，認為雙聯學制的實施有助於擴大我國高等教育在僑教領域勢力，因而在1998年通過「國內大學校院與外國大專校院試辦雙聯學制實施要點」，積極推動我國高等教育與馬來西亞等東南亞國家合作雙聯學制，該要點之第二點針對雙聯學制之定義為：「國內學校與國外學校建立學生交流學習合作計畫，協助在國外學校修畢二年級課程之學生（含相當我國專科學校二年制應屆畢業生）來華續修銜接之大學院校三年級以上課程，並取得國內學士學位」；此時期不僅互相承認學分、遠距教學方式開放大學課程讓僑生得以銜接副學位，同時也以在職專班方式開放給國外雙聯學制的學生；此時期的預估成效期望擴大外籍生來台數量，並協助台商子女在馬來西亞升大學的困難，另一方面也為成為國內舉辦遠距教學的一項管道。然而，後來發現實際對我國高等教育國際化和專業成長並沒有太大的幫助，故於2004年9月廢除了該實施要點。

（二）2001年起之雙聯學制內涵

從2001年起，楊朝祥(2001)、郭為藩(2004)等學者便開始以「雙聯學制」稱呼非大專銜接模式的國際合作關係；他們認為雙聯學制是指國內大學與國外大學校院合作，聯合承認銜接學分，畢業時可以同時獲得兩校所認可的學位新制。學者的這樣的主張不僅影響到教育部制定政策，同時國內少數幾所學校亦開始嘗試此種方法與國外學校合作交流。而在教育部政策與法規推行前，國內幾所學校先行以這種雙聯學制方式開跑，例如國立台灣大學與交通大學，2001年法國在台協會邀請大學合作下，由法國和我國合作學校各支付一半經費，派博士生出國研習雙聯博士的學位，並由雙方學校教授共同指導、口試論文，完成修業後可同時獲得兩國雙博士學位。台灣大學於2002年送出兩位博士生，交通大學則送出三位博士生出國，同年台灣大學又送出兩位與美國伊利諾大學合作的雙碩士學生。2003年國立政治大學與國立中山大學商學院，送出第一批雙聯碩士到美國華盛頓大學進行1+1模式（一年在我國，一年在美國華盛頓大學）的碩士課程；雙方學校以IMBA或EMBA方式讓學生在兩校修習學分，畢業後學生可同時取得兩校碩士學位。

（三）2005年教育部頒佈雙聯學制辦理說明之內涵

1990年代與2001年以後學者倡導的雙聯學制仍同步進行，名詞一樣但解讀方式不一致的情況下，易生觀念上的混淆，即便教育部已廢除「國內大學校院與外國大專校院試辦雙聯學制實施要點」，但仍繼續沿用「雙聯學制」的名稱繼續修訂學位授與法和國外學歷認證法。換言之，一種名詞雙重定義：一為針對教育部1998年針對海外僑胞在海外念完兩年制專科，返國銜接大學學位的雙聯學制，另一則為國內大學生同時在國內外修讀學分，經兩校的相互承認，畢業時可以同時獲得兩校學位。有鑑於此，教育部於2005年頒佈了雙聯學制辦理說明（發文字號台高通字第0930168962號），雙聯學制的辦理可朝多元模式發展，建立雙聯學制合作關係之學校（兩校或以上）可共同頒授一個學位，而頒授的文憑或學位證書，宜註明為合作學校共同授予或個別頒授相同層級（如：學士、碩士、博士）或不同層級的學位（如：學士＋碩士、碩士＋博士），由此看來，雙聯學制變成雙邊學校聯合辦學與合作頒發學位的學制。

伍、我國現行雙聯學制之意義與內涵

　　 一、意義

　　 所謂的雙聯學制是指國內的大學生同時在國內外的大學修讀學分，透過兩校的相互採認，畢業時可以同時獲得兩校的學位，甚至於國外的學校承諾大學畢業後優先接受進入研究所，既能招徠學生，也能增進留學的意願（楊朝祥，2001）。

徐明珠(2001)認為國內大學可透過與國外學締結姊妹校的方式，讓本國學生與外國學生皆可雙修大學學位，透過校際間的相互採認，畢業時可同時獲得兩校的學位，甚至優先進入國外大學研究所攻讀。

雙聯學制為本國大學與外國大學策略聯盟，結合彼此的課程與師資，提供快捷的管道讓本國學生得以同時修畢且獲得兩校的正式學位，以及開拓境外學生來源。（教育部，2008）

跨國雙聯學位係指兩國簽有合作協定的兩校，學分互相承認，只要學生符合雙方學校的畢業資格，就可以較短的修業年限同時取得兩校的學位（戴謙，2008）。

侯永琪、蔡小婷(2009)認為雙聯學制意指兩所大學獨立的系所課程之結合，當學生完成雙聯學制之學程，便可同時獲得來自兩個分屬不同大學之獨立系所授予的雙學位。

從以上文獻可以得知我國現行的雙聯學制有以下特色：

（一） 我國大專校院與國外大專校院簽有國際學術交流合作協定

（二） 雙方學生透過此一協定同時在國內外修讀學位

（三） 雙方學分互相承認且共享師資與資源

（四） 學生達雙方學校的畢業門檻後即可以較短的修業年限獲得國內

外雙學位

二、法令依據

（一） 雙聯學制法源依據

人民有學習與受教育的權力是憲法所保障的權益，而大學自治與學術自由亦受憲法「制度性保障」，蓋司法院大法官釋字第三百八十號解釋指出：「憲法第十一條於講學自由之規定，以保障學術自由為目的，學術自由之保障，應自大學組織及其他建制方面，加以確保，亦即為制度性之保障。為保障大學之學術自由，應承認大學自治之制度，對於研究、教學及學習等活動，擔保其不受不當之干涉，使大學享有組織經營之自治權能，個人享有學術自由」(另參照釋字第四百五十號解釋理由書)，而大學自治除了包含組織建制、教學、研究、學習的自治外，還包括內部立法之自治，即「大學內部的自治規章權」如校規、學則。

準此，我國大學法第二十九條規定：「大學在學學生經核准得同時在國內外大學修讀學位，各大學應依相關法令規定，將相關事項納入學則規範，並報教育部備查。」，各大專院校基於大學自治原則， 得制訂與國外學校進行國際合作的「雙聯學制」辦法，但因雙聯學制涉及學生畢業之重大權益，應將雙聯學制相關規定依大學法第二十九條納入學則規範，並報教育部備查。

另外，黃以敬認為（2002）國內外學位雙修之法源為學位授予法，此法頒為國內外雙修制度建立正式法源，並將開放國內大學生在學期間也可自行申請修讀外國學位，不再限定只能去台灣母校的姊妹校修讀。

（二） 雙聯學制學歷之認定

大學基於學術自由與大學自治得訂定雙聯學制相關規定，惟為確保高等教育學術品質以及避免有人追求速成而投機重複計算或縮短修業時間取得國內外雙學位，故以法規規定學位授予的方式與國外學歷認定條件作為一種品質控管和監督，因應不同時期的需要和法規的完整性，其演進如下所述：

1. 教育部於民國八十八年三月二十四日發布「國外學歷查證認定作業要點」，並於九十二年三月三十一日以台高（二）字第0920034726號令發布修正第八點，增訂在國內外大學修讀雙學位之規範（國外學歷查證認定作業要點修正規訂總說明，2003）。　

2. 　「國外學歷查證認定作業要點」業經於九十四年七月六日修正為「國外學歷查證（驗）及認定作業要點」，蓋因應國內外高等教育之發展變化迅速，國際間學術交流日漸頻繁等，為符實需而有所修正（國外學歷查證（驗）及認定作業要點修正草案總說明，2005）。

3. 九十四年十二月二十八日修正公布大學法第二十八條規定：「（第一項）大學學生修讀本校或他校輔系、雙主修、學程、跨校選修課程、保留入學資格、轉學、轉系（組）所、轉學程、休學、退學、開除學籍、成績考核、學分抵免與暑期修課、國外學歷之採認、服兵役與出國有關學籍處理、雙重學籍及其他與學籍有關事項，由大學列入學則，報教育部備查。（第二項）國外學歷之採認原則、認定程序及其他應遵行事項之辦法，由教育部定之。」依第二項規定爰訂定「大學辦理國外學歷採認辦法」，故原有的「國外學歷查證（驗）及認定作業要點」於九十五年十月四日廢止且停止適用。

　　關於雙聯學制之規定分別出現在「國外學歷查證認定作業要點」中第八點第五項、第六項「國外學歷查證（驗）及認定作業要點」第八點第五項、第六項「大學辦理國外學歷採認辦法」第九條第三項、第四項，內容主旨大致相同，但現行的辦法條文更為嚴謹精確，明確規定二校修業時間的最低年限有意杜絕學生追求速成而投機重複計算或縮短修業時間取得國內外雙學位，其條文如下：

　　「經由國際學術合作模式，同時在國內外大學修讀雙學位者，其

　　　二校修業時間，得予併計。持學士學位者，累計在二校修業時

　　　間至少須滿三十二個月；持碩士學位者，累計在二校修業時間

　　　至少須滿十二個月；持博士學位者，累計在二校修業時間至少

　　　須滿二十四個月，不適用第一項規定。

依前項在二校修習學分數，得予併計。但在二校當地修習學分數，累計須各達獲頒學位所需總學分數之三分之一以上。」

　　　　　由上述條文可整理出雙聯學制法規特點：

1. 由國際學術合作模式，同時在國內外大學修讀雙學位者，其二

校修業時間得與以併計。

2. 修業時間：

1. 持學士學位者，在二校修業時間至少需滿32個月。

2. 持碩士學位者，在二校修業時間至少需滿12個月。

3. 持博士學位者，在二校修業時間至少需滿24個月。

3. 修習學分數計算方式：

在二校修習學分數，得與併計。但在二校當地修習學分數，累計須各達獲頒學位所需總學分數之三分之一以上。

三、種類與實施現況

　　教育國際化的推動是近年教育施政主軸之一，藉由培育學生國際視野、拓展學生國際知識、增加學生國際就業優勢，進而提升台灣整體國際教育競爭力；教育國際化的做法除了營造國內雙語學習環境、增進國際產學合作交流、擴大國內外學生雙向留學外，跨國雙聯學制的推動一是一大重點。

　　跨國雙聯學制之現行方案有1+2+1學士、2+2學士、1+1碩士、3+2學碩士、3+2碩博士、3+1學碩士、4+1學碩士……等各式各樣的交流合作協定。教育部亦積極鼓勵國內各大學校院與國外學校簽訂合作方案，並以提升簽訂跨國雙聯學位校數為績效目標之一（教育部，2008）。

　　檢視教育部的91年度至98年度的施政計畫，針對「推動高等教育卓越化、國際化，促進產學合作」之策略績效目標，可獲悉教育部將「與國外大學校院合作辦理雙聯學制學校校數」作為一項衡量指標，2007年6月統計完成雙聯學制簽約校數共有 76校，而到了2011年5月統計結果則已超過105間學校（教育部，2011）。

　　曾國華（2007）表示台灣大學和法國巴黎大學有博士雙聯學位的計畫，交通大學的科技法律研究所也和美國芝加哥馬歇爾法學院（ John Marshall Law School ）合作，讓學生可以取得台灣、美國法學雙碩士的學校。此外，政大、中山及長庚大學，也和美國西雅圖華盛頓大學有雙聯學制計畫。台灣師範大學、成功大學、中山大學、台灣科技大學、東海大學、中原大學六校聯合與美國天普大學（Temple University）簽訂3+2學碩士的雙聯學制規模最大，其他如台大會計系與美國伊利諾大學香檳校區（UIUC）及德州大學達拉斯分校（UTD）建立3+1學碩士的雙聯學制，此二方案亦可同時獲得本國學士學位與國外碩士學位的協定（賴冠瑋，2009）。

　　雖然教育部統計處的學術交流統計表顯示（教育部，2011），已有超過一百間大專校院有與國外的學校簽署雙聯學制/雙學位的協定，但協定的簽署不代表已經有學生實際參與這樣的協定計畫。目前較明確的有1+2+1學士（國立中央大學－美國紐約大學理工學院）、2+2學士（國立交通大學電機學院不分系菁英班－美國加州大學柏克萊校區、私立銘傳大學－美國派克大學）、3+1學士（銘傳大學－英國諾桑比亞大學）、1+1碩士（國立中山大學亞太營運管理EMBA雙聯學程－香港中文大學管理學院）和3+2學碩士（國立清華大學－瑞典Linkoping大學）及博士雙聯（國立海洋大學－法國里爾大學）等模式。

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