屏東縣琉球鄉國小高年級學童鄉土知識與鄉土認同之研究

國立台東大學社會科教學研究所研究生林有光楊耀毅

壹、前言

台灣在以往的鄉土教材中，都偏向以中國為中心，造成台灣的學生只知道中國的長江、黃河，對於中國的歷史、地理十分熟悉，但是對於土生土長的台灣卻一無所知，讓學生在課本上所學的知識與現實生活實用知識無法連結，導致學生認為學習知識是無用的。但由於1987年解除戒嚴法，台灣意識逐漸抬頭，以台灣為主的鄉土教育迅速竄起，解嚴後的許多人開始關心台灣未來的發展，讓學生認識台灣、熟悉台灣，才能對台灣產生認同感，進而關懷台灣，願意奉獻己力給台灣，因此大力提倡鄉土教育。在政府及民間團體不斷的推動下，由上而下地催化與顛覆中央教育政策，至此，鄉土教育才成為了教育體制內的重點教學課程（林瑞榮，2000）。1993年以後，台灣的鄉土教育又進入了一個嶄新的一頁，1993年在新修訂的國小課程標準中，也將鄉土教學活動成為正式課程的一部份。同年十二月時公布的「國民小學鄉土教學活動課程標準」，將鄉土教學活動劃分為歷史、地理、自然、語言以及藝術五大類（教育部，1993）。緊接著，民國九十年頒布的國民中小學課程暫行綱要中，也將本土語言納入課程中。本土語言則包含了閩南語文、客家語文和原住民語文等三個領域（教育部，2000）。由此可見，在近期各階段的教育改革當中，都相當的重視鄉土教育。

近年來台灣鄉土教育的理念，已不再是由以前教育部統一編輯的課程，而是以學校本位、教師專業為中心，再結合社區資源和學生興趣，來規劃課程，因此鄉土教學才沒有獨立出來設科教學，而是採融入各領域之中。鄉土教學雖然採取融入的方式但絲毫不減其重要性。鄉土教學可培養學童對鄉土的興趣，進而能產生鄉土認同。且能學習包容與尊重不同族群的文化，促進社會的和諧與進步。因此由上所述可知，鄉土教學是十分重要的。

隨著時代的變遷，國際關係已變成地球村的關係，為了因應時代的改變，教育界吹起了一陣本土風，強調在地文化、本土認同。有別以往的大中國觀念，強力推行認同本土、了解家鄉文化的本土化發展。教育部也在九年一貫課程中將鄉土納入社會領域課程，並增加了鄉土語言一科，因此我們不難看出當今鄉土教育受到受重視的程度，但目前琉球鄉的鄉土教育的實施大多是課程的實施，少與學校本位特色結合，發展在地特色。

近年來政府大力推動觀光，而小琉球也搭上這順風車，在屏東縣政府及大鵬灣國家風景區管理處的推動之下，小琉球的旅遊業近年來蓬勃發展，然而在觀光盛行的表面之下卻是無限制的破壞。自然環境資源以及過多的觀光人潮大大衝擊了當地舊有的生活型態，讓原本寧靜單純的小漁村變質了。為了保護小琉球原有的生態，唯有強化鄉土教育、加強居民對鄉土的認同才能減少環境的破壞。鄉土教育訴求是一種愛鄉、愛家的情懷，透過教育的力量增加對鄉土的了解，凝聚愛鄉、護鄉的認同。姚誠（2000）指出：鄉土是宇宙的中心，是人們關懷的地方，鄉土情感是最具有價值的，若喪失了鄉土意識就等於毀滅了人們宇宙的結構，會使人有不安的感覺。

基於上述動機，研究者有感鄉土教育的重要，再加上長年以來，學校單位對於學生與日常生活中的教育較少著墨，使得學童對於鄉土概念是模糊的，對鄉土知識的認識是缺乏的，因此為了強化學童的鄉土教育，也基於愛鄉的情懷，以及對於長期居住與任教的琉球鄉的一種認同感與使命感，希藉由研究者自編的問卷，對於琉球鄉學童鄉土知識、與鄉土認同進行研究，了解目前鄉土教育實施之成效，並與其他研究結果相對照，希望能對教育行政機關推動鄉土教育與學校教師在設計鄉土教學活動時提供一些參考建議與改革方向。

貳、鄉土教育的相關理論

一、認知發展論

認知發展論強調，學習是在心靈與經驗交互作用中重組知識的過程，知識是在具體經驗中發展出來的，為發展知識，必須提供給兒童具體經驗。兒童在生理上、心理上與週遭的人、事、物交互作用以後，才產生知識(歐用生，1995)。在認知發展論中認為，教師的教學必須與學生經驗有關才是有意義的。兒童的學習發展源自參予自己關心的人、事、物，是自己與環境交互作用後所建構出來的。然而鄉土教育是強調引導學生從最熟悉的家庭、社區，自動自發去學習。學生藉由實際參與接觸，了解周遭的人、事、物，進而認同鄉土，並學會解決與鄉土有關的問題。因此研究者認為鄉土教育與認知發展論的教育方針是一致的。

二、Dale的經驗塔理論

Dale在1954年配合人類的認知與學習能力提出經驗塔理論（The cone of experience），他認為學生運用其全部感官來親自參與的直接經驗學習活動，不僅有很高的學習動機和興趣，還可以運用其所得的學習經驗為基礎，自行發現知識，繼續發展新的學習（引自徐崇榮，1996）。在鄉土教學中，學生從周遭的社區環境開始，自生活中獲得的直接經驗，就構成了經驗塔的底層。經驗塔底部再往上一層就是透過教學示範，讓兒童在觀察中學習。等到學童累積相當的經驗和知識之後，就能透過想像和理解的過程，到達經驗塔的頂端，獲得抽象概念，因此鄉土教育是符合Dale的經驗塔理論的。

三、人文主義教育論

郭至和（2000）認為，當代的人文主義思想，一方面來自傳統至今的人文主義哲學思想，無論是由古典人文主義而至現在存在主義哲學，強調人的尊嚴、價值，並尊重人的個性；另一方面亦受到人文主義心理學的影響，肯定人性最高成就，乃在於自我實現，強調培養人的自覺，重視個人主觀的自我觀念，並成為人格的核心結構。張春興(1994)認為，人文主義教育相當注重人格教育，認為人性是美好的，每個人內心都有一股強大的力量，可以讓每個人有積極向上、充滿活力，並且擁有自我尊重以及尊重他人的美德。

人文主義的教育是以人為中心的教育，鼓勵學生了解自己，週遭的社會及所處的時代，並學習去思考、去感受、去發現，進而體認人生的道理與文化規範的價值。與鄉土教育的目也是以人為中心的教育，主要是讓學童在活動中親自感受鄉土的人文氣息，產生自重自愛，健全人格發展，其教材來自於週遭環境。因此，鄉土教育是具有人文主義教育的精神。

四、多元文化論

Arora 與 Duncan（1986）認為社會中有著不同的文化存在，但每一種文化皆是獨立且獨特的，互有差異和多元性的，以構成一個整體的社會，同時對每種文化而言，要能彼此尊重文化間的差異，才能維護多元文化的存在。Sleeter 與 Grant（1988）認為一個社會中具有不同的文化，雖然價值、信念、行為，甚至語言不同，但是社會架構下應平等的互存，相互支持，尊重每一個人的尊嚴和權利。其同時強調，所謂多元「文化」還要包括次級文化，如鄉土文化，因為兒童的學習主要發生在其知覺系統，如果教學過程和內容與兒童的次級文化不同，則兒童將遭遇到學習困難，鄉土教材反應兒童的經濟背景、學習型式和認知基模，能提高學習效果。鄉土教育的理念不僅在培養鄉土愛和地方意識，更強調尊重各族群的習俗文化，同時將以前只重視強勢文化的觀點轉變為對不同族群團體的尊重，強調多元的生活方式（黃政傑，1995）。

經由上述論點可知，我們可以知道多元文化的理念其實與鄉土教育的理念是一致的，主要是藉由對自己文化的認識與珍惜，進而平等的瞭解並尊重他人的文化，最後達到社會和諧的目的。

五、社區教育理論

Martin（1997）認為社區為非常強調地區性的社會單位，人與環境互動的關係就是社區理論的要旨。社區是一強調地域要素的社會單位，而此一地域要素可包括一個村、一個鄉鎮、一個都會區的地域範圍。Cmompton 與 McClusky（1980）認為，社區參與對個人而言是一種最佳的學習與教育，這將能促進個人更加認同社區，並願為社區來服務與奉獻。社區經營本身就是一種教育的過程，對社區環境、生態要有所認知，進而能用行動去保護、去改進。林振春（1998）指出社區教育者認為，社區範圍不能大於國家範圍，社區內的所有單位團體或功能系統，皆負有社區教育的責任，可以在社區中獲得其教育需求的滿足，以促成社區居民與社區整體的成長與發展。Mcabee（1992）指出運用鄉土歷史、鄉土地理與社會科、公民學等的教學活動，希望學生從中學習成為熱愛鄉土、關懷鄉土事務的國民，但這樣的方式其實比較不切實際。而應該是社區中的每一份子，一起動員起來，幫助教育工作者，教導學生能真正獲取社區的歷史文化、鄉土資源與前人留下的資源。

學童在鄉土社區活動與服務中，學習社區環境與社區生態的過程，培養學童服務社區公眾事務的熱忱，學習如何解決問題的能力，這種培養愛鄉情操，強調人與環境互動的關係。因此，鄉土教育與社區教育的理念是不謀而合的。

參、文獻探討

一、鄉土教育之義涵

鄉土在每個人心中總是佔有非常重要的地位，不管離開鄉土有多久總會對鄉土懷有一定的情感，所謂落葉歸根就是這個意思。但「鄉土」這個概念，常因研究者不同的出生背景與成長環境，而有不同的解釋，許多人也以不同的角度為鄉土下了不同的定義。說法也是有所不同，林瑞榮（2000）認為鄉土一詞指人們出生的故鄉或少年時代生活的地方；另一指長期居住的地方對該地方已有特別深厚的情感並受其影響。從文獻中我們可以發現許多學者對鄉土的定義，都與生活的經驗、生活的空間、情感的認同等因素有關。因此研究者將其歸納如下：鄉土的定義需要包含生活的空間、居住的時間與情感的認同三種層面，生活的空間是指成長的空間，以自然環境為主；居住時間的長短會影響對鄉土的情感相當的影響；情感認同是指對鄉土已有特別深厚的感情與認同感，即使已經搬離不再居住在那兒，對該地方仍是懷有深刻的感情。

綜上所述，本研究將鄉土定義為一個人居住、成長的地方，並對這個地方有深厚的情感，願意為其付出關懷的地方，進而為其貢獻出一己之力。

鄉土教育的範圍十分廣泛，並不只有字面上的解釋而已，林瑞榮（2000）認為鄉土教育是使學生認識自己生長或長期居住的鄉土之教育，使其認同鄉土並願意加以改善。陳廷楷（2006）認為鄉土教育不僅是具備了自我、情感、時間、空間等四大要素，也包含以人為主體，居住地為客體，主客體間交互作用，穿越時間和空間，孕育了對於在地的濃厚情感，而外顯於行為的一種情感教育。因此近年來政府與學校對「鄉土教育」都十分重視，研究者綜合這幾年學者專家們對鄉土教育的看法，發現眾多學者對鄉土教育的意義，大致與知識的教育、情感的傳遞有關。所以鄉土教育就是透過知識的教育，傳達鄉土情感進而產生認同，最後願意關懷鄉土並付出一己之力。

所以研究者將「鄉土教育」定義為在讓學生能有機會學習關於自己家鄉的自然和人文環境，傳達鄉土情感，進而培養學生對家鄉認同、關愛家鄉的情懷，進而能為家鄉提供一己之力。

二、鄉土知識的意義

鄉土是指人們出生、成長學習，或長期居住的地方，在此地生養棲息，有感官體驗和人地密切的互動，並對該地方有深厚的感情，長大以後對該地很懷念，並且對該地有認同感和有參與改善意圖的地方（張智遠，2002）。在鄉土內的一切人事、物皆有可能會觸發人的情感，因此鄉土裡的知識是因該包含一切鄉土內所有的東西，包含從古至今的風土民情、歷史沿革、民俗信仰、生活方式、自然生態等等所有的知識都是鄉土知識的一部分。因此林秀玉（2010）認為「鄉土知識」為個人生活周遭的所見所聞，長期生活所累積的經驗與理解，包含鄉土歷史、地理與社會等知識。所以鄉土知識包含了家鄉的歷史、地理、藝術、自然等。凡是與有關家鄉的一切東西，現代的、自然的、人文的環境，均是鄉土知識的來源（趙蓮英，2007）。因此本研究認為家鄉的一切人、事、物所長期形成的型態、經驗與知識都是鄉土知識的一部分。

三、鄉土知識的內涵

各學者所提鄉土知識內容各不相同，且內容上涵蓋鄉土語言、鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土藝術以及鄉土社會等，內容上亦有重疊之處，為了涵蓋層面更廣，故研究者將採用梁麗芬（2010）將鄉土藝術歸入鄉土社會生活。然「鄉土語言」在屏東縣各小學已獨立設科教學，不在鄉土課程中，因此本研究論文就不列入探討。因此參考以上學者的鄉土知識要素以及教育部（1994）所頒布「國民小學鄉土教學活動課程標準」內容綱要，本研究所使用的鄉土內涵為鄉土歷史、鄉土地理、鄉土自然、鄉土社會生活四個方面，作為本研究編制「鄉土知識量表」問卷的內容。其要素如下：

1、鄉土歷史：指鄉土教材中所包含的「鄉土歷史」知識，有：民間信仰、家鄉的地名沿革、族群分布與行政發展、古蹟等。

2、鄉土地理：指鄉土教材中所包含的「鄉土地理」知識，有：地理位置、交通、氣候、產業與觀光、地形土壤等。

3、鄉土自然：指鄉土教材中所包含的「鄉土自然」知識，有：家鄉的環境保護、自然保育、動植物景觀等。

4、鄉土社會生活：傳統藝術、科技與現代化、民俗文化、傳統社會生活等四個類目的知識。

四、鄉土認同的定義

我們對一件事物或是一個地方產生某種特殊的情感，而去肯定它這就是認同感，然而鄉土的認同一詞的定義，每位研究者的見解不一，這幾年來研究鄉土認同的學者有越來越多的趨勢，在定義上也大同小異，都是以情感為主要基礎，雖然產生情感的方向各有所不同，基本上都對地方會產生認同並有歸屬感。因此情感是鄉土認同的重要要素，而地方歸屬感是鄉土認同最重要的結果。

因此本研究將鄉土認同定義為: 自己對於地方產生特殊的情感，使地方對自己具有某種特別的意義，認同該地方，對地方產生歸屬感，進而關懷並參與地方事務，為地方發展貢獻一己之力。

五、鄉土認同的內涵

近幾年來各學者專家對鄉土認同內涵並無太大的不同將鄉土認同分為維護自然人文環境、參與社區活動、歸屬感三個面向，並以此來製成鄉土認同問卷。

參考以上學者對鄉土認同內涵所做的研究範疇，本研究將鄉土認同歸類為以下三項：

1、維護自然人文環境的認同

鄉土環境是產生鄉土認同的根本，如何運用鄉土環境資源來使學童產生鄉土認同，乃是鄉土教育的重點，因此本研究將「維護自然人文環境」列入鄉土認同研究之中。

2、參與社區活動的認同

社區活動一般包含了各式的節慶活動、育樂營、環保活動與讀書會等，活動內容包含了豐富的資源，因此社區活動的參與對個人來說是一種最好的學習和教育，能有助於個人對於鄉土的認同，進而願意為社區來奉獻。因此本研究將「參與社區活動」列入鄉土認同研究之中。

3、歸屬感的認同

鄉土認同基本上都是以情感為主要基礎，雖然產生情感的方向各有所不同，基本上都對地方會產生認同並有歸屬感。因此情感是鄉土認同的重要要素，而地方歸屬感是鄉土認同最重要的結果。因此本研究將「歸屬感」列入鄉土認同研究之中。

肆、鄉土知識與鄉土認同相關性之研究

鄉土知識與鄉土認同本身存在著許多相關的因素，透過了解鄉土知識是否對增進鄉土認同有相關性，是否可以透過對鄉土知識的學習，增進對鄉土的情感，進而產生認同，這是值得探討的。根據研究者所收集到的文獻資料，近幾年來研究鄉土知識與鄉土認同的相關因素包含性別、年級、族群、父親職業、父母教育程度、鄉土知識來源、居住時間、學校區域、鄉土旅遊次數、學校規模、擔任鄉土課程教師、參與社區活動情形等許多不同的因素。由於近年來琉球鄉外籍配偶數量增多，研究者擬增加母親國籍，因此基於本研究需要，擬就性別、年級、母親國籍、父母教育程度、居住時間、鄉土資訊來源、參與社區活動情形等變相來探討與鄉土知識及鄉土認同的相關性。

針對鄉土知識與鄉土認同的相關性實證結果，結果發現，近十年來除了李振任（2001）在屏東萬丹、李美珍（2010）在台南縣的鄉土知識與鄉土認同所得到研究結果是不具顯著相關的，其他學者(姜孟佑2004，秦有為2001，張智遠2002，張育欽2005，喻如妘2009，趙蓮英2007)所呈現的結果均是顯著正相關，因此本研究假設鄉土知識與鄉土認同具有顯著的正相關。

伍、結語

琉球地區的學童對自身的鄉土知識似乎不甚了解，對琉球地區的認同度也沒有很高，總是嚮往著小島之外的世界。再加上長期以來琉球鄉的鄉土教育一直未受到應有的重視，即使是社會科內的鄉土課程，其內容也不具在地性，學生所接受的鄉土是行政範圍的鄉土(屏東縣)，而非情感上的鄉土(小琉球)，因此居民對小琉球的認識並非完整，對鄉土的概念，也逐漸模糊，再加上漁業沒落與往來交通的不便，年輕人與土地的關係也慢慢變的陌生了，導致當地人口逐漸減少與老化。因此加強琉球地區的鄉土教育是必須的，才能使當地人對琉球地區的認同度增加，而使這地區得到良好的發展。

陸、參考文獻

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