淺談跨國高等教育
作者:陳珮妤 單位:嘉義大學教育行政與政策發展研究所
電郵:birdstacey@hotmail.com
壹、 前言
全球化時代來了！地球村生活開展了！人們翻山越嶺、橫渡海洋、翱翔天際，距離不再、隔閡消弭，全球範圍內的經濟、技術、資源獲得了最佳、最有效率的配置。自1980年代以來，除了受到交通的便利與科技的進步，使得全球天涯若比鄰之外，政治上新自由主義的盛行、經濟上跨國企業的出現，以及社會上強調知識創新的能力與速度等，均強化全球的發展。而高等教育在當代社會中，既然肩負著創新知識及培育人才的重擔，無可避免地，也必須回應全球化帶來的各種衝擊（楊岱穎，2010）。
高等教育研究者為因應全球化對高等教育所帶來的衝擊，紛紛提出許多策略論述，除了擴充高等教育的供應量來因應外，利用「國際化」來改變大學的結構和功能也是因應方式之一（楊靜子，2005）；也有研究者認為高等教育國際化的發展是當代高等教育面臨全球化衝擊的最佳因應策略，因為高等教育的任務在於人才的培育，各國不能閉門造車、畫地自限，而必須籌劃培育具備全球流動能力或國際視野的人才。因此，高等教育國際化從政府、學界、企業到民間，均是非常重要的議題（姜麗娟，2008）。
經濟全球化強化了高等教育發展與國家競爭力的聯結，擴張高等教育成了競爭力的一種指標，然而日漸大眾化的高等教育伴隨著的卻是日趨緊縮的公共經費，高等教育機構為了生存及強化競爭力，開始在學生來源、師資、經費、課程及名聲等方面競爭，且競爭對象也從國內轉向國際，由隱而未顯的比較到白熱化的排行榜競爭及高等教育市場佔有率的比較，例如透過跨國高等教育（transnational higher education,TNHE）運作擴充版圖的情況也愈加激烈（姜麗娟，2005）。而透過跨國高等教育的運作過程，也使得高等教育國際化不再停留於國際「活動」的辦理而已，更使國際化成為大學院校經營策略與組織文化變革中的核心焦點，以期更快地回應社會、經濟及人力市場全球化對其要求與挑戰（姜麗娟，2007）。
跨國高等教育的出現除了是高等教育機構為因應全球化衝擊與挑戰下所發展的國際化策略以及提升自我生存競爭力外，另外是世界貿易組織（World Trade Organization,簡稱WTO）於1995年訂定了《服務業貿易總協定》（General Agreement on
Trade in Services, GATS），該協定將服務貿易分為12大類，「教育服務(Educational services)」亦被納入服務貿易範疇中，而教育服務又可分為初等教育、中等教育、高等教育及成人教育和其他教育等5類（Christopher
Ziguras ，2003；戴曉霞，2004；Knight，2008；邱世涓，2010）；組織規範會員國必須依其承諾開放教育市場，並給予其他會員國最惠國待遇，此一國際協議除了強化了教育的產業和商品特質，更引發新一波國際教育市場的競爭。我國於
由以上文獻可以得知的跨國高等教育與高等教育國際化的在全球之主要緣起背景以及其重要性，為了能更深入瞭解跨國高等意教育之來龍去脈，本研究將針對跨國高等教育的意涵、發展成因與背景、類型與運作模式做更詳盡之探討。
貳、 跨國高等教育意涵
跨國高等教育的上位概念是「經濟全球化」和「高等教育國際化」，全球化（Globalization）的動力與核心是經濟全球化，作為高等教育國際化重要內容之一的跨國高等教育，其研究的理論背景自然落在經濟全球化而非全球化這過於廣泛的概念裡（王劍波，2005）。高等教育國際化是在經濟全球化的背景下產生，並在經濟全球化哲學概念下，以經濟全球化作為堅實的的物質基礎，高等教育國際化不僅推動高等教育自身的發展，也為經濟全球化的發展在人力資源、科學技術、人才培養及觀念轉變等方面的需求與完善作出貢獻。而針對跨國高等教育本身，其意涵至今尚未統一，各高等教育領域的學者專家及專門機關對此之定義也各不相同（謝美君，2009），所使用的名詞也有些許差異，例如外文名詞有transnational
higher education(TNHE)、transnational
education、international
education、cross-border
higher education、offshore
education、borderless
education(Knight,
2006；王劍波，2005)，中文名詞則有中外合作辦學（王劍波，2005；顧建新，2008）；站在全球的角度可分為國際教育或是跨國教育，立於國界視野則可區分出跨境教育、境外教育或無邊境教育。
學者Ziguras( 2003）認為跨國教育／境外教育（transnational/offshore
education）意指教育的傳遞乃透過原提供教育服務的國家給位在他國學習的學生。而「跨國教育全球聯盟」(The
Global Alliance of Transnational Education, GATE)曾以transnational
education來界定跨國教育，並將此定義為：任何的教學或學習活動，其中的學習者和教育提供者是分屬不同國家的，而這樣的學習活動是需要將學習內容、師資、教材以跨國界的方式傳遞(Knight，2008)。
UNESCO和歐洲理事會(the
Council of Europe)的定義與GATE的雷同：跨國教育是以任何類型或模式傳遞教育研究學程、課程或是教育服務（如遠距教學）給學習者，而這些學習者與頒發學位或證書之教育機構是分處兩國；然而跨國提供的教育計畫可能不同於學習者的所在國教育系統，甚至可能獨立於任何國家的教育系統(Knight, 2008；Hussain,
2007)。
Knight的研究(2008)，早在1990年代澳洲就是第一個使用「跨國教育(transnational
education)」的國家，是用來區別來澳洲留學的國際學生(international
student)與欲在境外取得澳洲學位的學生(offshore
international student)，因此對於欲在境外取得澳洲學位的教育模式，無論是透過聯合課程(twinning)、課程授權(franchise)、遠距教學(distance)、或是分校(branch
campus)的學習模式，一概稱為「跨國教育」。而Wilkins（2011）在跨國教育的學習模式上也有類似見解：跨國教育乃指學習者與頒發學位機構是分處兩國，而跨國課程的傳遞是透過遠距教育、夥伴支援模式(partner-supported)、分校的方式達成(Stephen)。
UNESCO與OECD出版的《跨國高等教育品質保障指南》(Guidelines
for quality provision in cross-border higher education)，則是以Cross-border
higher education一詞代表跨境高等教育，並將之定義為：高等教育機構的教師、學生、課程設計、機構經營者、辦學者或課程教材橫跨不同國家，其具體呈現的模式相當多元，例如學生或教師海外留學或授課、異國間的高等教育機構跨國合作設計課程或提供學生取得雙學位或雙聯學制、海外分校運作以及透過遠距課程、E化課程等等來提供教育的課程與學位。（OECD,
2005；Knight., 2008；謝美君，2009；邱世涓，2010）；而且Knight表示這樣透過人、課程、供應者及教材等多元豐富的模式來呈現跨境教育的意涵，與只強調學習者和學位授與機構分處兩國的跨國教育(transnational
education)概念是不同的。
Cross-border higher
education一詞的意涵乃指教育服務本身跨越國家疆域提供給他國學生，而非學生以海外留學方式接受教育服務，此亦為另一種國際教育型式，而其具體模式相當多元，例如設立高等教育機構的分校、與接受教育服務的國家合作但教育服務提供國握有較多的權力在課程設計與傳遞上、在課程設計與傳遞上完全或部分授權給接受教育服務的國家、由海外認證機構所認可的接受教育服務國設計和傳授教育課程、教育服務提供國完全使用遠距教學模式。（UNESCO, 2006）
大陸學者王劍波（2005）指出中外合作辦學是跨國高等教育的一個具體體現，意旨外國教育機構同中國教育機構在中國境內合作辦學以中國公民為主要招生對象的教育機構活動。合作模式也相當多元，有一對一模式（一個國內高等教育機構與一個國外高效的合作方式）、一對多模式（一個國內高等教育機構與多個國家或多個國外高等教育機構的合作）、多對多模式（一個國內高等教育機構中的多個部門與多個國外高等教育機構開展的合作）。
以上文獻說明的跨國高等教育意涵廣泛眾多、類型多樣複雜，略可找出其共通點：接受教育服務的學習者與提供教育服務的提供者（文憑授予者）分屬兩國。惟以上這些定義仍有爭議，Knight強調在任何研究當中若要精確的使用跨國高等教育一詞時，必須要依研究目的與需要進行說明（姜麗娟，2010），而這牽涉到跨國高等教育的型態與流動方向（見第肆點「跨國高等教育類型與運作模式」）。由於跨國高等教育性質複雜，類型多樣化，本研究整理文獻後並依據本研究目的與需要，決定將之界定為：接受教育服務的學習者與教育服務提供者分別隸屬不同國家，透過人、課程、計畫案或機構的跨國流動方式來傳遞高等教育，以獲取教育知識或取得文憑，並逐步達成教育國際化的目標。
壹、 跨國高等教育發展背景與成因
大學國際化可謂發端於中古世紀，唯當時學生、教師及課程之跨境流動尚未具規模，這被視為只略具雛形的國際化無法與目前快速發展、兼具廣度及深度的大學國際化相比擬（莊小萍，2007）。1980年代以後，知識經濟的深化加速了生產模式的改變，全球化驅動了新型態的國際競爭，新自由主義逐漸取代福利國家政策，效率和效能成了政策的新訴求；面對劇烈外部變遷，高教政策也有了明顯改變，藉由降低對高教的經費與解除管制，各國政府積極推動教育市場化，使大學院校能更加敏於全球性的快速變遷而有所因應（戴曉霞，2006）；現今高等教育國際化之發展過程是由眾多因素交織影響而成，如國際經濟、區域協議之簽署（如歐盟）、全球化商業活動及投資、資訊科技的運用及革新等，這些原因促使高等教育對國際合作及新式教學法採更開放的做法（莊小萍，2007）；職是，高等教育的合作規模逐漸擴大的趨勢形成了一種策略聯盟概念，在全球化的發展和推波助瀾下，策略聯盟不應僅侷限於國內教育相關機構的合作，亦應積極尋找合適的國外教育機構簽訂策略聯盟。大學校院的策略聯盟，通常指在一個密切的合作體系中，參與聯盟的機構可以共享教學、研究與行政資源，運用結盟夥伴的優勢，達成彼此相輔成的效果，以提升組織發展的競爭力，共同促進大學教育的永續發展(楊國賜，2004)。
自1980年代以後，在日漸緊縮的公共經費壓力之下，大學為了組織本身的生存，還為強化大學競爭力，各國高等教育機構積極開拓非傳統或非政府資源，透過跨國高等教育的運作來因應這些衝擊（姜麗娟，2007）；而各國有鑑於全球化趨勢的影響與日俱增，莫不重視其高等教育之國際競爭力。1994年《服務業貿易總協定》（General
Agreement on Trade of Services,
簡稱GATS）將教育納入服務業之一，更啟動國際教育市場的擴充及競爭，有些國家因此積極輸出各類跨境教育服務，或是基於透明及自由化原則逐步開放其教育市場。在這新一波全球及國際化潮流下，各國跨境學術交流及國際學生數量因而加速成長（莊小萍，2007）；發展的動機則隨國家發展的狀況有所不同，已開發國家為主要教育輸出國，藉由教育輸出開拓國際教育市場以追求商業利潤或經濟利益，而開發中國家則將跨國教育視為縮短與已開發國家的教育差距和提升參與國際市場競爭力的重要途徑（顧建新，2008）。
Knight（2006）認為致使跨國高等教育發展迅速的原因有如下幾點：
一、
高科技的技術創新如ICT(information
and communicaton technology)提供學生研修高等教育課程時有新的模式。
二、
自從世界貿易組織WTO訂定的服務貿易總協定GATS，將教育服務列入服務貿易的範疇中以後，除了傳統的高等教育機構如大學校院，有越來越多的教育服務供應者如出版業者、跨國公司、營利組織、策略聯盟大學以及IT多媒體公司也紛紛加全球的教育市場，提供各種多元的跨國教育服務。
三、
供應者紛紛跨越國界的限制來滿足其他國家的教育市場對高等教育的需求。
四、
新型態的跨國高等教育模式與實施紛紛出現，如設立分校、將課程授權給它校授課、雙聯學制。
OECD提出四種取向來解釋跨國高等教育擴張現象，分別為：相互瞭解(mutual
understanding)、技術人力移民(skilled
migration)、增加收入(revenue
generation)及能力建構(capacity
building)取向（姜麗娟，2008；Naidoo，2010）；並依據輸入／輸出策略、經濟動機強弱等兩個面向來分析這四個因素，OECD更在2004年的研究報告中依這四種取向和兩個面向描繪出跨國高等教育取向架構表（姜麗娟，2008）：
跨國高等教育取向架構表
|
|
輸入策略 |
輸出策略 |
|
經濟動機（強） |
能力建構取向 動機：除了具有相互瞭解取向的動機之外，還有滿足高等教育需求，強化一個國家的人力，透過與國外機溝的夥伴關係建立一個較好的高教系統 主要政策：吸引他國高教機構及學者前來，協助本國學生出國留學與返國服務 例子：馬來西亞、中國、香港、新加坡、印尼 |
增加收入取向 動機：除了具有相互瞭解與技術人力移民取向的動機外，還有將高等教育發展為出口產業，藉由跨境高等教育資助資助並改革本國高等教育 主要政策：除了使用技術人力移民取向的政策外，還有向國際學生收取全額學費，使公立高等教育也有海外營利的運作 例子：澳洲、紐西蘭、英國（針對非歐盟公民）、美國、馬來西亞 技術人力移民 動機：除了具有相互瞭解取向的動機之外，還有吸引高技術人力以建構並維持知識經濟、增加高等教育的競爭力 主要政策：行銷本國高等教育、國際學生特別計畫案、協助國際生完成學業後的就業及移民 例子：德國、法國、英國（針對歐盟公民）、丹麥、瑞典、挪威 |
|
（弱） |
相互瞭解取向 動機：學術、文化、地理策略、政治、社會、經濟性 主要策略：學生流動計畫 例子：墨西哥、南韓、波蘭、挪威、義大利 |
相互瞭解取向 動機：學術、文化、地理策略、政治、社會、經濟性 主要策略：學生流動計畫、發展援助計畫 例子：日本、西班牙、捷克 |
註：採自「貿易取向的國際化發展對高等教育的影響：以澳洲為例」，姜麗娟，2008。國立台南大學教育經營與管理研究集刊，4，頁5。
陳怡如(2008)則進一步說明這四種取向：
一、
相互瞭解：即促進不同國家、不同文化之間的相互瞭解
國內與外國的學生及教職員透過教育機構間的獎學金、學術交流計畫和學術合夥關係的贊助進行交流活動（例如：歐盟的學生交流計畫）以增進雙方學術交流與了解。
二、
技術人力移民：全球化經濟中對技術勞工的需求
教強調招募經過選擇的國際學生，且吸引有能力的留學生滯延留學國從事知識經濟工作，使得高等教育與研究部門更具競爭力（例如：美國長期藉由大量吸收外國留學生，提高高科技產業所需人才）。
三、
增加收入：教育機構希望藉由吸收外國學生獲得額外的收益
相較於國內學生，國際學生會對機構產生額外的附加收入，這也鼓舞企業家進入國際教育服務市場（例如：澳洲跨國教育服務已成為重要的外匯收入來源）。
四、
能力建構：新興國家培植優秀人才以建立國家能量或生產力
鼓勵學生跨國進修或以政策鼓舞國外機構到國內設立（例如中國大陸、新加坡、韓國、印度、印尼的留學政策）
另外，根據Knight(2008)的研究指出，高等教育國際化的動機除了社會／文化、政治、學術、經濟等四大因素之外，因全球化致使高等教育市場日趨 競爭以及新型態的跨國高等教育機構的出現，國際名聲的競爭成了另一種動機；而跨國高等教育的新興動機亦可區分為國家層級和高等教育機構層級：
一、
國家層級：
（一） 人力資源發展(human
resources development)
（二） 策略聯盟(strategic
alliances)
（三） 增加收入(income
generation/commercial trade)
（四） 國家機關建構(nation
building/institution building)
（五） 社會文化發展和相互瞭解(social/cultural
development and mutual understanding)
二、
高等教育機構層級
（一） 國際品牌(international
branding and profile)
（二） 國際水準級的品質(quality
enhancement/international standards)
（三） 增加收入(income generation)
（四） 學生與教職員的發展(student
and staff development)
（五） 策略聯盟(strategic
alliances)
（六） 知識生產(knowledge
production)
綜合以上文獻可獲悉，跨國高等教育產生的時空背景為1980年代後，全球化的發展促使教育國際化，而跨國高等教育即為一種國際化的體現；然而各國針對跨國高等教育的動機卻有所差異，故融合OECD的跨國高等教育取向架構與Knight的研究，可整理出輸入／輸出策略、高經濟／低經濟因素、高教機構／國家層級三種面向所架構出八種跨國高等教育的成因：（以下取自謝美君，2009，p.23）：
一、
增加國家收入：此成因隸屬國家層級，源於高經濟因素與採取輸出策略。此跨國高等教育成因係指國家希望透過跨國高等教育的輸出，增加國內經費來源。如：澳洲近年積極推展跨國教育，也從教育出口獲得龐大經濟利益。
二、
提昇國家人力素質：此成因隸屬國家層級，源於高經濟因素與採取輸入策略。係指國家希望透過將優秀人才送往先進國家，學習高專業知能，以利學成回國協助國家發展。例如教育部近年來藉由擬訂相關政策，如：學海惜珠、千里馬專案，都是希望能藉由優秀人才送往先進國家學習以提昇國家人力素質，有助國家往後經貿發展。
三、
增進國際了解與合作：此成因隸屬國家層級，源於低經濟因素與採取輸出策略。係指透過提供獎學金、建立姊妹校鼓勵他國學生來本國學習，以促進文化交流及增進彼此的認識，藉此達成教育外交目的。
四、
促進社會與文化發展：此成因隸屬國家層級，源於低經濟因素與採取輸入策略。係指國家為了促進國內社會與文化的發展，刻意透過學術交流等方式，了解他國文化與社會風俗民情，以利審視自身社會與文化現況，進而加以改進成長。
五、
增加學校經費來源：此成因隸屬高教機構層級，源於高經濟因素與採取輸出策略。係指高等教育機構，為了增加學校的經費來源，積極的招收國際學生，進而從中取的教高報酬的教育服務收入。
六、
提升學校國際品牌：此成因隸屬高教機構層級，源於高經濟因素與採取輸入策略。係指學校為提升國際競爭力，建立國際優良品牌，藉由延聘優秀教師前來授課，或招納優秀學生前來就讀，以提昇學校在國際間的學術表現。
七、
促進國際學術交流：此成因隸屬高教機構層級，源於低經濟因素與採取輸出策略。係指為提昇學術的交流與發展，藉由交換學者的方式，或給予他國技術指導等策略，協助他國提升學術研究能力，亦促進本國學術之發展。
八、
協助學校師生發展：此成因隸屬高教機構層級，源於低經濟因素與採取輸入策略。係指為增加學校的師生學術成就表現，以機關出資為主的方式，送專任教師或學生出國研究與學習，或是以較高的薪資聘請他國優秀學者前來授課等跨國高等教育輸入策略，以提升學校師生之程度和表現。
貳、
跨國高等教育類型與運作模式
1980年代後的跨國高等教育深受經濟全球化以及國際組織的努力和WTO的成立的影響，致使跨國高等教育呈現的類型相當多元，依據Verbik,
L和Jokivirta,
L（Hussain，2007）的研究指出跨國高等教育並無一定的規則和呈現方式，且相當自由富彈性。故為瞭解跨國高等教育多元的類型和運作模式，以下將透過「WTO之GATS規範分類」、「Hussain(2007)所研究之跨國教育型態」、「Knight(2008)以四種流動主體區分出跨國高等教育的類型模式」的角度來呈現。另外，根據本研究之需求再加入姜麗娟(2007)的分類方式及Knight(2008)的跨國高等教育之課程跨境模式使之更完整：
一、
依據WTO之GATS的規範分類
GATS將教育服務納入十二項服務貿易項目中，而在貿易模式下的高等教育服務又可分為四種類型：
（一）跨境服務(cross-border supply)
服務本身藉由新式資訊科技及網絡跨境，提供者和消費者皆無須跨境，例如跨國遠距教育、虛擬大學、網路教育。教師和學生雖處於不同國家，但可透過郵件傳真和網路溝通，無須離開自己的國家。
（二）境外消費(consumption abroad)
服務使用者到他國進行服務消費，例如學生前往外國留學、短期進修。
（三）商業據點設立(commercial presence)
服務提供者到消費者所在地設立據點以提供服務，例如國外服務提供者與消費者當地機構以合夥關係提供教育服務、或設立分校、雙聯學位課程、授權。
（四）自然人流動(presence of natural persons)
個人到消費者所在國家提供服務，例如教師及研究者應聘至國外從事短期學術工作
Knight(2008)亦針對這四種類型模式整理成如下表格：
GATS四種服務服務貿易提供模式
|
模式 |
特點 |
實例 |
市場規模 |
|
跨境服務 |
服務本身即可跨境提供，提供者與消費者無須親自跨境移動 |
遠距教學 E化教學 虛擬大學 |
目前規模還不大但隨通訊技術和網路普及具發展潛力 |
|
境外消費 |
消費者到他國接受服務 |
學生赴海外留學 |
是目前高等教育國際市場中最主流的且持續成長 |
|
設立商業據點 |
服務提供者到服務消費地建立據點以提供服務 |
分校或海外據點 雙聯學位課程 授權當地機構 |
數量持續增加中 |
|
自然人流動 |
個人前往消費者所在地提供短期性服務 |
教授、教師、研究者赴海外進行短期研究工作或學術演講、學術研討會 |
在專業人才流動方面具有強大市場潛力 |
註：採自Higher Education in Turmoil :
Higher Education in A Trade
Environment(P.150)，Jane Knight ,2008.
二、
根據Hussain
(2007)的研究指出，ESIB(European Student Information Bureau)（2007年5月更名為European Students' Union，簡稱 ESU）將跨國高等教育類型分為三種類型，分述如下：
（一）
人的流動(People
mobility)
學生或是學者到海外進行留學或是教學。
（二）
課程的流動(Programme mobility)
學生、學者或和教育機構留在原本的國家，教育方案或是課程透過e化教學、國外教育機構夥伴提供聯合課程、或是其他聯合性質的教育合約來進行跨境流動。
（三）
機構的流動(Institution
mobility)
這樣的流動方式如教育機構設立海外分校、與外國大學合作或是投資、購買國外教育機構。
Wilson和Vlăsceanu亦將跨國教育分為三種類型(Wilson & Vlăsceanu，2000)，分別為跨國教育的傳遞機制類型（如授權經營全部或部分方案課程、課程方案的聯接及學分相互承認、分校、境外機構、法人化大學、國際機構、遠距教學、虛擬大學）、跨國教育的機構合約機制類型（機構或組織合約因不同的傳遞機制而有所差異）、以跨國教育之文憑取得類型（透過跨國教欲取得文憑）。
另外Hussain (2007)的研究發現：跨國高等教育的課程流動成本遠低於人的流動成本，縱然研發課程的費用較高，但邊際成本會隨使用次數遞減下降。
三、
Knight (2008)以四種流動主體區分出跨國高等教育的類型模式，分述如下：
（一）
人的流動(People)
人的流動包含了學生、教授／學者、研究人員、專家。學生可以透過留學、交換學生計畫、短期留學等方式進行跨國高等教育；教授／學者或專家可以透過參與教學或研究活動、技術協助、和諮詢服務及公假或其他專業性活動來進行跨國高等教育。這些類型的有的式自行付費，有的則是透過合約協議由政府機關或私人機構支援。
（二）
課程的流動(Programs)
課程的流動主要透過與他國建立夥伴關係來傳遞，這些課程可透過遠距、面對面或混合模式來進行傳遞交流。其中以授權、雙聯學位、認證為最常見的課程輸出模式。
（三）
供應者的流動(Providers)
供應者的流動最大特色為供應者或機構親自到消費地提供教育服務，學生無須前往供應者所在國；供應者的流動不僅式傳遞課程而以，更可以透過建立分校、或獨立機構來提供更為具體課程或學術支援服務。供應者包含高等教育機構、商業公司、虛擬大學。
（四）
計畫／服務的流動(Projects)
此類型包含多樣且主動精進的活動，例如結合課程發展、研究、技術協助、專業發展及其它能力主動建構，此類型都存在於資訊科技發達的地區，而此計畫類型也可以是額外計畫發展、學術聯結和商業締結中的一部分。
除了流動主體之外，Knight還規劃出流動情況的架構圖（跨國高等教育的種類與流動形式情況），這樣的架構顯示出兩種趨勢，其一為流動主體為垂直向下的變化趨勢，雖然學生海外留學的數量仍持續增加，但學生在境內參與跨國高等教育課程與計畫的現象也越來越被重視，其二為流動情況由左至右象徵從合作發展轉向商業貿易的競爭趨勢，換言之，即由援助到貿易的轉變（Knight.,
2008）：
跨國高等教育的種類與流動形式情況
|
流動主體 |
流動的類型和情況 |
|
|
合作發展 à 教育的聯結
à 商業貿易 |
|
人(People)
教授與學者 研究者 專家與顧問 |
海外修課（學期／學年） 全職學位 田野／研究工作 實習 教授休假 諮商顧問 |
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課程／學位學程 方案計畫、學位 副學位、研究所 |
聯合課程 課程授權 銜接課程／認證課程 雙聯學制 線上／遠距 |
|
機構 組織 公司 |
設置分校 虛擬大學 併購 獨立機構 |
|
學術計畫 服務 |
研究 課程 技術援助 教育服務 |
註：採自Higher Education in Turmoil：Crossborder Education（P.99）, Knight.
J,
2008.
四、
國內學者姜麗娟（2007）融合GATS的四種模式與Knight的流動主體學說，
整理出如下表格：
GATS四種服務貿易提供模式在教育服務裡可能呈現方式
|
服務提供 模式 |
跨國流動 面向 |
教育服務 呈現方式範例 |
規範情形 |
|
跨境服務 |
課程流動 |
遠距教學、e教育、虛擬教育機構與大學、教育軟體與器材、藉由網路提供的合作訓練 |
各國對於提供者與消費者的直接規範仍非常薄弱，但各國政府仍以其他法規來規範之，如傾向不採認完全以網路遠距獲得的學位 |
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境外消費 |
人員流動 |
學生到國外留學、短期進修、接受訓練等 |
在目前教育服務提供模式中佔最大部分且最為普遍；多數受留學國的名額限制及學生簽證的取得 |
|
設立商業據點 |
機構流動 課程流動 人員流動 |
到它國設立分校、課程授權、國外學位在本國內修、語言或私人公司訓練機構設置等 |
受它境內相關規章的限制最多 |
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自然人 流動 |
人員流動 |
教育專業人員至國外進行短期的工作與講學 |
受它國的文憑學位認證及它國移民法等規定的限制 |
註：採自「WTO-GATS與跨國高等教育：以香港非本地高等教育之管理
與運作為例」，姜麗娟，2007。國立台南大學教育經營與管理研究集刊，
3， 頁27。
五、
課程與計畫的流動在跨國高等教育領域中有越來越被重視的趨勢，其主流模式有以下幾種（Knight,2008；邱世涓，2010)：
（一）
授權(Franchise)
由A國供應者授權給B國供應者，因此B國之供應者可以在B國或其他國家提供與A國相同之學分課程、教材或服務。關於教學、管理、評量與利潤分配以及學位證書的頒予資格，會配合各種課程授權的協定而有不同，但皆須符合以國國家標準規定。
（二）
聯合課程(Twinning)
A國和B國的供應者雙方合作發展開設課程，學生在B國或A國或AB兩國都能修得此一課程學分。課程內容與學位授與之主控權仍在A國，其步驟與規範須符合A國國家規定。
（三）
聯合學程、雙聯學制(Double/Joint
degree)
AB兩國的供應者合作提供的課程，學生選讀且順利完成之後可獲得兩所學校的學位或是聯合學位，而課程規範與取得資格標準須符合兩國的國家規定
（四）
銜接課程(Articulation)
不同國家的供應者共同議定不同類型的銜接課程設計，允許學生在所有參與合作的國家都能獲得其所供應的課程學分。
（五）
認證(Validation)
不同國家的供應者訂定有法律效力的協議，允許身為輸入國的B國供應者可以頒發來源國A國供應者的學位資格證書。
（六）
虛擬／遠距課程(Virtual/Distance)
供應者以線上課程或遠距授課方式，傳遞課程給不同國家的學生，其中有部分課程亦可輔助輸入國國內的學習或支援中心的面授課程。
參考文獻
中文部分
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