融合教育中特教班教師與普通班教師的合作

張慧婷

國立高雄師範大學特殊教育學系研究生

ffrz.ffrz@gmail.com.tw

壹、前言

融合教育是目前特殊教育實施的趨勢，卻同時對特殊教育與普通教育產生衝擊。融合教育強調將特殊兒童放置於普通班中，並將其所需之支持及特殊教育服務帶到普通班教室裡的教學型態，若執行不當，可能造成普通班教師不小的衝擊與挑戰(何素華， 2001)。而融合教育的相關研究也顯示普通班教師的特教知能與課程調整能力是影響融合教育成效的因素之一。

因此，融合教育的服務方式使得特教班教師與普通班教師必須進行合作，讓彼此從各自獨立的領域中轉而成為一起合作的夥伴關係，也是成功推動融合教育的重要關鍵。

以下將分別從融合教育中特教班教師與普通班教師的角色、普通班教師對融合的看法與困擾、融合教育的實施模式及特教班教師與普通班教師的合作，做進一步的探討。

貳、 影響融合教育的因素

身心障礙者可在普通班接受教育已是世界的潮流，也是目前世界各先進國家的特殊教育發展趨勢(邱上貞，2001)。融合教育並不是只將障礙的學生安置於普通班中，更重要的是相關資源的支持。吳武典(2005)指出實施融合教育的模式時，教師、家長及其他專業人員的合作是融合教育成功的關鍵因素。

鈕文英(2002)綜合學者分析影響普通教育教師對融合教育態度的相關因素包括：(1)教學和行政上的協助與支持；(2)進入班級中特殊學生的類型；(3)支持性服務的形式與人員的協助(4)特殊教育的專業訓練和準備度；(5)班級結構；(6)學校空間無障礙的情形；(7)所有學生均能獲益的程度；(8)普通班教師與特殊班教師間的合作方式與溝通問題等。

而從教育人員、家長、專業人員的觀點所探討的融合教育實施成效的相關研究顯示影響融合教育實施的相關因素包括：普通班教師與特殊班教師之間的協同、合作與尊重、教學上的資源與協助、進入班級中特殊學生的類型、支持性服務形式與人員的協助、普通班學生對身心障礙同儕接納與支持態度、因應學生調整課程和教學的需求、多元評量的方法、教師的覺知與態度的接納(馮淑珍，2005)。

所以相關人員的接納態度與合作、環境設備及配套措施、有效的實施方法與策略對融合教育的實施成效都會有影響。

參、融合教育中特教教師與普通教師的角色

Waldron(1996)指出普通班教師是實施融合教育的第一層人員，特教班教師和教師助理員是第二層人員。融合教育的實施使普通班教師的角色開始轉變，不僅要教育普通兒童，也開始要肩負起教育特殊兒童的角色，而特殊班教師則是從直接提供特殊兒童服務轉變成間接提供諮詢意見的角色，造成教室中專業角色的改變 (蔡文龍，2002)。因應融合教育，特教班教教師和普通班教師必須從分立的關係，轉變為合作的關係，而扮演的角色也產生變化，普通班教師從教導一般學生，到教導有特殊需求的學生；特教班教師則從提供抽離服務的資源教室教師角色，轉型為提供支持服務給普通班教師，以及所有特殊需求的學生。角色雖然不同，但服務的對象卻是相同。如何轉換自己的專業，並且透過合作，共同思考建立學生最佳的學習環境是相當重要的。

肆、 普通教師對融合教育的看法與困擾

許碧勳（2001）提出融合班教師是促成融合教育成功與否的重要關鍵之一，教師良好、正向、積極的態度，會影響其他兒童對特殊兒童的接納程度。而王天苗（1999）認為班級教師對特殊兒童的心態和有無教學支援系統是影響融合教育成效的關鍵因素很重要的二個關鍵因素。因此，普通班教師對融合教育的看法非常重要，如果他們的態度是正向支持的，那麼就有助於融合教育的實行。

 在融合教育的環境中，普通班教師如何自處及適當教學，是相當具有挑戰性的。何素華(2001)指出普通班教師除了充實特殊教育專業知能外，應就教學課程作一定程度的調整，才能使學習活動滿足普通班學生及特殊班學生的需求。有研究指出雖然大多數教師皆相當肯定身心障礙者也能在普通班裡接受教育的理念，但同時也焦慮地表示他們缺乏特殊教育的知能以及教學技巧以處理班級內身心障礙者的學習與行為問題(引自邱上貞，2001)。另外，也有研究指出，有些教師不相信身心障礙學生在融合教育環境下對於學習和社會發展能有進步，有些則是認為身心障礙學生就應該安置在特教班(鄭佩玲，2003)。所以從研究中可以發現，普通班教師在觀念上是可以接受特殊學生的，只是因為本身特殊教育專業知能不足，所以對於擔任融合班級教師會產生擔心，因此，只要能夠提昇他們的特殊教育專業知能或是讓他們對特殊學生能有更進一步的了解，就可以使融合教育的推動更順利。

根據李惠蘭(2001)指出融合班教師初接融合班時的困難包括：(1)不知如何教特殊兒童；(2)自己的特教知能不足；(3)不知如何為特殊需求學生設計課程；(4)不知如何與特殊兒童的家長溝通協調；(5)不知如何處理與輔導特殊兒童的問題行為；(6)不會為特殊兒童尋求專業團隊的支援等。從研究中可以發現融合班教師面臨的問題都是因為對於特殊教育專業的不了解，包括對於特殊兒童的障礙、影響、課程的設計與調整能力、還有相關資源的尋求與運用。當然，在我國的師資培育上，是採雙軌制，這也是造成普通班教師對特殊教育不了解、特教班教師對於普通教育不了解的原因之一。鄭佩玲(2003)指出我國的師資培育的雙軌制，其影響包括教師不了解如何進行特殊學生個別差異的診斷與教學、對融合教育不了解、缺乏任教的教學技巧、特教班教師與普通班教師的合作基礎尚未建立，因而使得融合教育的推行受到阻礙。

另外，Lynne Snyder（2001）研究結果顯示有21﹪的教師認為較困擾的問題是需要與另一位教師合作。Pugach 和Johnson（1995）進一步提出合作教學的一些困擾，如(1)教師會認為有另一個人看著你教學；(2)沒有自己的空間；(3)教師與教師間有不同的看法；(4)不同領域有不同的專業能力，難以溝通。邱上真（2001）研究普通班級教師在協助身心障礙學生最大的困擾之處，結果顯示與學生個人有關的因素影響最大。從研究中可以發現，融合教師的困擾是因為知道如何與人合作還有不習慣與人合作，而這也可以從師資培育的過程中去探討。不管是在普通班教師的培養過程或是特教班教師的培養過程中，都比較少有課程會去重視教導學生如何與人進行合作這一部份，當然在教學現場時，遇到問題時，也就不知道如何去尋求協助。

伍、 融合教育的實施模式

在NCERU研究報告中指出，根據教師所扮演的不同角色，融合教育的實施模式可分成以下幾種(引自鈕文英，2002)：

一、小組模式(Team model)：由特教班教師與一位或多位普通班教師組成教學小組，共同負起教室中所有學生的教育責任。

二、協同教學諮詢模式(co-teaching con-sultant model)：由特教班教師執行抽離或外加式方案，但在一週中安排某些時段，進入普通班級中提供諮詢服務和進行協同教學。

三、平行教學模式(parallet-teaching model)：由特教班教師在普通班級的某一區對一組學生進行教學。

四、協同教學模式(co-teaching model)：由特教班教師扮演協同教學者的角色，協助普通班教師進行教學與輔導。

五、資源教師模式(resource teacher model)：由特教班教師與普通教育教師合作協助班上特殊學生，其主要工作是執行抽離方案，但同時提供普通班教師有關特殊學生教學與輔導上的諮詢服務。

上述這幾種融合教育的實施模式，其中小組模式特教班教師與普通班教師是全時參與教學並且共同面對特教與普通班學生；協同教學諮詢模式特教班教師僅是針對普通班教師的問題提供協助，在教學上僅是部份參與；平行教學模式特教班教師則僅是針對部份學生進行教學；協同教學模式特教班教師則是協助者的角色。

陸、特教班教師與普通班教師如何進行合作

從普通班教師在實施融合所遇到的困擾來看，雖然普通班教師和特教班教師之間合作的必要性已具備廣大的接受度，然而研究指出，在特教服務上的合作情形卻只有少數，而就合作角色的表現來說，教師們認為合作的障礙來自於時間的缺乏。

Walther-Thomas、Korinek, McLaoughlin和Williams (2000)指出成功的融合教育方案必須透過特殊班教師和普通班教師的合作，這樣的合作必須具備七項要素，即合作的文化、共享的領導權、共同的願景、完整的計畫、充足的資源、持續的實施、以及持續評鑑和改進。以下筆者就如何增進特教班教師與普通班教師的合作提供建議：

一、特教知能的提昇

1.舉辦全校性的宣導、座談：學校聘請實施融合教育成功的普通班教師或是特教班教師到校，分享他們成功的經驗及具體做法，使普通班教師與特教班教師有遵循的模式，然後再依學校的資源與做法做進一步的修改。

2.鼓勵研習、進修：學校訂定獎勵辦法，讓參與特教知能的普通班教師能獲得獎勵。

3.學校提供或舉辦特教知能的研習：學校主動提供或舉辦特教知能的相關研習，讓有心充實特教專業知能的普通班教師能有充份的研習資訊及藉由就近參加，來提高研習的參與度，

二、合作技巧的增進

    1.從基礎做起：在師資培育的過程中加入「合作技巧」的相關學分，從師資的養成時就建立教師合作的概念，並學習成功的合作模式，在教學現場時能依需要因應使用。

    2.舉辦研習課程：除了特教專業知能的研習之外，合作技巧與相關合作模式的研習也是相當重要，如果只有具備專業，卻不知道如何與人合作運用，還是會使融合的效果受到影響。

三、課程的安排與諮詢

    1.彈性安排課程：研究指出普通班教師與特教班教師之間合作的障礙是來自於時間的缺乏。因此，學校在課程的安排時，能安排特教班教師與普通班教師共同的空堂時間，使他們能有充足的時間，對於合作方式及課程的實施做進一步的討論。

    2.建立教材資料庫：學校建立教材資料庫，讓教師設計的教材能彼此分享，也藉由分享的過程中，能彼此互相學習、腦力激盪，也可以減輕教師設計或調整教材的負擔。

    3.建立特教知能的諮詢管道：建立特教知能的諮詢管道，使普通班教師遇到難題時能有地方尋求幫助，獲得最及時的支援。

柒、結語

    在過去，不論成為一位普通班教師或是特殊班教師，都意味著進入一種孤立無援的「專業」領域，每日獨立奮戰於解決教室中的學生問題，然而在目前的融合環境之下，這樣的關係正在轉變，所有與身心障礙學生相關的工作人員之間的夥伴關係變得越來越重要，尤其是直接面對特殊學生的特教班教師與普通班教師。

從實施融合教育的大部份研究中都指出特殊班教師與普通班教師的合作，對融合教育的成效均會有所影響。因此，特殊班教師與普通班教師如何進行合作是相當重要的議題。從角色的轉變開始，他們要學習彼此的存在，並且做更進一步的合作，然而角色的轉變並不是那麼的容易，因此在學習合作的過程中都會逐漸的發覺困擾，並且需要學習克服，才能使合作更順利。

因此，在融合教育的趨勢之下，從師資的培育過程開始，如何幫助未來的教師具備與人合作的能力，並且幫助已經在教學現場的教師，充實特教知能、合作的技巧還有給予需要的資源，這些對融合教育推行的成效相信都會有所幫助。

 

參考資料：

中文資料

王天苗(1999)。學前融合教育實施的問題和對策—以臺北市國小附幼為例。特殊教育研究學刊，25，1-26。

何素華(2001)。在融合的教育環境中如何設計課程。載於陳政見主編，融合教育論文集，133-160。國立嘉義大學特殊教育中心。

吳武典(2005)。融合教育的迴響與檢討。教育研究月刊，136，28-42。

李蕙蘭(2001)。特教班教師支援融合班教師之行動研究-以台北市立師院實小附設幼稚園為例。國立台北師範學院國民教育研究所特教教學碩士論文，未出版。

邱上貞(2001)。普通班教師對特殊需求學生之因應措施、所面對之困境以及所需之支持系統。特殊教育研究學刊，21，1-26。

許碧勳(2001)。幼稚園實施融合教育之研究。台北市立師範學院學報，32，451-484。

鈕文英(2002)。國小階段融合教育實施模式與策略初探。特教園丁，18(2)，1-20。

馮淑珍(2005)。國小普通班教師對融合教育實施困擾與其因應策略成效之研究。台北市立師範學院身心障礙研究所碩士論文，未出版。

蔡文龍(2002)。台中縣國民小學融合教育班教師教學困擾之研究。國立彰化師範大學特殊教育研究所碩士論文，未出版。

鄭佩玲（2003）。台中縣國小教師對融合教育態度之研究。國立彰化師範大學特殊教育學系特殊教育教學碩士班論文，未出版。

西文資料

Deborah L. Voltz, Raymond N. Elliot, Jr, & Willa B. Harris(1995). Promising Practices in Facilitating collaboration Between Resource Room Teachers and General Education Teachers. Learning Disabilities Research & Practice,10(2),129-136.

Pugach, M. c., & Johnson, L. J.（1995）. Collaborative practitioners, collaborative schools. Denver, CO: Love.

Waldron, K. A.,(1996). Introduction to a special education: The inclusive classroom. New York: Delman Publishers.

Walther-Thomas, C., Korinek, L., McLaoughlin, V. L., & Williams, B. T.(2000). Collaboration for inclusive education: Developing successful programs. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.