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ISSN 1560 1544
第七十七期 2009.10.01 |
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南華大學教育社會學所（嘉義縣大林鎮中坑里32號） 寄
Towards
a Symptomatic-Sympathetic-Synthetic Reading strategy（周平）………………………………………………………………………………03-12
一群「愛玩」青少女的生活方式及其抗拒意涵（林昱瑄）…………………13-40
探討學校實踐民族教育的歷程：由三達德談儒家的生命教育觀（陳政揚）…41-44
徵稿園地………………………………......................................................................44
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張麗繐
Towards a Symptomatic-Sympathetic-Synthetic
周平
南華大學應用社會學系 副教授
The examination of the basic assumption of
social sciences today is meant to be symptomatic, sympathetic and synthetic all
at once. Not one of them should be conducted alone, but only in conjunction
with the other two. Idyllically, and hermeneutically, these three dimensions
should be used together simultaneously for examining any author’s works in particular or the social world at large.
I believe an open and empathetic reading attitude towards these other’s texts and experiences must be at once a fusion of
symptomatic, sympathetic and synthetic attitudes. After all, reading is a
dialogical process leading us toward an illuminating dynamic and a fusion of
horizons. Throughout the process, we should critically examine the symptom of
substantialist and nihilistic tendencies evident in the texts. But it does not
mean that there is nothing to be appreciated or worthy of learning from these
various viewpoints. Therefore, a sympathetic attitude is always already
implicated and engaged in the act of reading, in addition to a willingness to
synthetically embrace everyone’s relational and
processual insights. In other words, I suggest, that the circularity of human
understanding is an unfinished venture, through which we get a better
understanding of each other throughout countless dialogues.
However, despite this hermeneutic attitude in
the ideal situation, for an actual discursive writing presented in this work,
these three manners can only be articulated sequentially in temporal process
and thus the order of things in regard to the representation of other’s works is inevitably arbitrary and selective in the
service of my argumentation. As Gadamer points out that the interpreter has a
traditional prejudice on the matter, although it is not dogmatic. Therefore, I
must admit that the limit of my reading of every author and text I have
encountered has led to a limited and prejudiced viewpoint. There is no “perfect match” between my understandings of those authors and their understandings of
themselves. Besides, I don’t mean to essentialize
Western sociology in general or any sociologist in particular as a unified
whole. My interpretation of them could be symptomatically or sympathetically
oriented, but it doesn’t mean that I don’t appreciate the insight of the theories I have
criticized or fail to see the shortcoming of the theories I have appreciated.
They are not mutually exclusive. After all, interpretation is not dogmatic, at
least it should not be. Thus, an attachment of either attitude is prejudicial.
Yet, a good reading intention expressed by myself does not safeguard my reading
act to be prejudice-free. But I hope my prejudices with regard to the
interpretation of any one of the authors I encountered can be a means to put my
prejudices at risk, that is, to examine the limits of my interpretation, and at
once open myself towards positive fusion of horizons. I am aware of this
process and admit that my interpretation is not final. Different interpretations
are still possible.
My reading attitude is in the first place
symptomatic, because the middle way perspective cannot accept any assertion of
an inherently and independently existent outside “reality,” nor an inside punctual “self” or “transcendental condition
of possibility.” The middle way perspective assumes that truth
cannot exist on its own side, neither inwardly, nor outwardly, nor from a
priori. There is no absolutely substantial characteristic of truth or
reality. Neither can there be any a priori in a transcendental sense
that can be unconditioned, or self-sufficient. In the practical sense, any
adoption of one of these substantialist truth-claims, or nihilistic (anti)
truth-claims, into real social practice will misguide people toward a deluded
and reified direction that would end up with some kind of ignorance or
suffering.
From a middle way perspective, the attachment
to substantialism, even at an implicit level is symptomatic. Therefore,
methodological individualism, methodological collectivism, positivistic
sociology and interpretist sociology are all problematic for their
substantialist attitudes.
However, a total refutation of truth or any effectiveness of a truth-claim is relativist or nihilistic. Both claims are no different from substantialism in the sense that it is still attached to an unchanged worldview, such as the notion of nothingness. From the middle way perspective, any kind of absolutism, either substantialism or nihilism, is symptomatic for it is by definition fixed and thereby non-vivid and pathological. This symptomatic reading of all kinds of extremism is fundamental in Buddhism. Based on a great compassionate concern, Buddhists try hard to help all living beings to overcome their pathological vexations and habitual obstructions. My reading strategy with regard to the preceding methodologies and theories is symptomatic, because, to some extent, implicitly or explicitly, these viewpoints haven’t been freed from their epistemic attachment or, fixations through which the practical consequence could be dangerous, and hence pathological.
It is important to note that the symptomatic
reading is self-referential in the sense that my own thesis and antithesis are
also positioned and assertive to some degree, and thereby inevitably partial
and selective. My thesis should have its own regular check-up concerning its
own basic assumptions and its treatment of other’s presumptions. In other words, others and I should conduct the continual
examinations of my arguments to prevent my own reification and attachment to
these ideas. A detachment from extreme viewpoints is an unending endeavor,
which applies to the examination of all researchers and their assumptions.
Based on this self-reflexive sensitization, the middle way perspective should
aim to propose a different symptomatic reading strategy from the Althusserian
Freudianism and Marxism, Parsonian Structural-Functionalism, because their “epistemological break”(Althusser’s term) or the universally standardized functional
prerequisites (Functionalist approach) are still in a sense substantialist and
thereby pathological. The middle way symptomatic reading is designated to be
non-dualistic, non-substantial and self-reflexive. It attempts to radically “break epistemology” due to their remaining substantialist worldview, rather than just trying
to perform an “epistemological break.” Besides, differing from functionalism, it conceives a norm-formation
process as context-bounded and as a historically specific dependent co-arising,
rather than a universally pre-given, ahistorical imperative.
Our symptomatic reading stands firmly within
the middle way tradition, in which one crucial aspect of it is that it tends to
appear in the space opened up by the insight, which announces a fundamental
break away from all preceding absolutism (either substantialism or nihilism).
The fundamental goal of the middle way perspective is to dispel the delusory
worldview which is the root cause of our absolutistic existence in both the
theoretical and practical world. Substantialism and nihilism are deluded due to
their lack of the understanding of emptiness, dependent co-arising and nominal
convention. Hence, a decisive step of symptomatic reading is not to perfect the
epistemology of the social sciences within the substantialist paradigm but to
question its fundamental postulate, namely that the social sciences can compete
with the sciences of nature by means of establishing an epistemic position
(objectively or subjectively) which would help us to find a inherently and
independently existent substance underneath the social phenomenon. Instead, it
proclaims to view the social world non-dualistically, relationally and
processually. In other words, according to the middle way perspective, social
phenomena arise co-dependently with no definite self-nature (svabhava).
The social imaginary presented by sociological
concepts cannot be substantial, but rather are nominal constructs utilized as
expedient devices for helping us to better understand the dependent co-arising
of our situation and thereby realize the emptiness of it. In other words, they
are only means for deconstructing the reification of the human condition, but
not the source of its further reification. Let me illustrate this with two
Chinese koans:
Zhaozhou said, “ A metal Buddha cannot go through the forge. A clay Buddha could not go through the water. A wooden Buddha cannot go through the fire.”
---Blue Cliff Record, Case 96[1]
When Tanka (Tan-hsia T’ien-jan, 738-824) of the T’ang dynasty stopped at Yerinji of the Capital, it was so severely cold that he finally took one of the Buddha-images enshrined there and made a fire with it in order to warm himself. The keeper of the shrine, seeing this, was greatly exercised.
“How dare you burn up my wooden Buddha?”
Said Tanka, who looked as if searching for something with his stick in the ashes, “I am gathering the holy sariras in the burnt ashes.”
“How,” said the keeper, “ could you get sariras by burning a wooden Buddha?”
“if there are no sariras to be found in it, may I have the remaining two Buddhas for my fire?” retorted Tanka.[2]
The
middle way symptomatic inspection is a procedure to gently and neatly dissolve
our fixations by revealing that constructed images might be obstacles to
enlightenment or liberation if we attach to them as essentially real. However,
the middle way also warns that the absence of images may itself be an
obstruction, sometimes even a greater one, if we attach to the effort of total
refutation of them. The venture of deconstruction is not by any means the end
of conventional reality. A complete absence of images and concepts is also
distorted view of nihilism (ucchedavada). Therefore, a method of
deconstruction is found to bring construction back again, but must be practiced
in a subtle and critical way that can immune itself from a relapse into the
opposite extreme of eternalism (sasvatavada). According to the middle
way perspective, substantialism mistakes the fundamental openness and dynamics
(emptiness and dependent co-arising) of reality by filling it with essences
that exists inherently and independently. The middle way symptomatic reading,
in turn, attempts to deconstruct this reification by a negation of the two
attachments or extremisms (images and no-images), whereas, it is still a critical
reconstruction, an affirmation of images-beyond-images.
However, in our ordinary and theoretically informed views of social reality, many of them are realist in their basic presupposition, which misleadingly validate and absolutize the core conceptual dichotomy, such as “this is social entity” and “that isn’t social entity.” By disclosing its fundamental fallacy, we are able to release ourselves from these fixations. They will then lose their capacity to control our lives. By revealing their fundamental emptiness in real time, we discover that our fixations don’t refer to an objective, or even a subjective, essence. Ultimately we discover that our fixations aren’t actually the fixations as our deluded viewpoint anticipated. We therefore will understand that a fixation is merely a conceptual imputation on the flux of our experience of the social world. In this light, the middle way symptomatic reading discloses the open and fluid texture of social reality, in which, social images are simultaneously deconstructed and yet left intact.
As a procedure for disclosing fixed belief systems, the middle way symptomatic reading thus proposes a relational-processual view of reality rather than a total nullification of it. In this way, its deconstruct effort systematically demolishes fixed beliefs through a rigorous symptomatic investigation, which is employed profoundly into the realm of grounding un-thought. Moreover, as a radical deconstructive method, the middle way perspective also systematically deconstructs the activity of the attachment to deconstruction. That is, it prevents a self-justification of the symptomatic reading. In other words, we realize that any claim of either existence or non-existence should not be attached as eternal. In that case, all views of existence and non-existence are empty. Therefore, we must always caution ourselves to the danger of attaching to deconstruction and emptiness. In other words, deconstruction might also become an object of misplaced reification. This reified view of deconstruction will block our theoretical insight towards a better understanding of the dynamic social world. In a symptomatic reading, Nagarjuna says:
Sunyata has been proclaimed by the Victorious Ones as the purgative of viewpoints (desti). Those for whom sunyata is a viewpoint are pronounced incurable.[3]
We must know that emptiness as “no-thing” may be mis-captured as “nothing”—which, then, is equal to a “thing.” Once we can move beyond this reified dualism, the middle way perspective will realize that the dependent co-arising of “no-thing” is not separated from “things.” The great negation is synonymous with a great affirmation. The middle way deconstruction is not different from a critical reconstruction. In this regard, this work is closer to the original Perfect Wisdom (Prajnaparamita) tradition. For instance, in the Diamond Sutra, Sakyamuni Buddha asks his disciple Subhuti whether or not he, Sakyamuni Buddha, has taught any dharma, and Subhuti answers “ No, indeed, O Lord.” Yet, someone in there, and something had been said. Therefore,
“…those thirty-two marks of the superman which were taught by the Tathagata, they are really no-marks. Therefore they are called ‘the thirty-two marks of the superman’”.[4]
As Nagarjuna notes:
The Tathagata is not the (aggregation of the) skandha nor is [he] different from the skadhas. He is not the skandhas nor are the skandhas in him. As he cannot possess the skandhas, what actually is he?[5]
The answer will be corresponded to the middle way perspective:
As the Tathagata is empty of inherent existence, it cannot be asserted that, after liberation, the Buddha either exists or does not exist.[6]
Accordingly, we can say that the concept or theory is a provisional designation or fudge-term (prapanca), which must be used in order to communicate. But we must constantly examine and deconstruct its own possible reification, or else, one cannot attain a better understanding of the social world.
The symptomatic reading is a one-sided exaggeration if it does not subsume sympathetic understanding. A sympathetic reading attempts to dig beneath the epistemological enterprise itself, in order to reveal its ontological conditions of dependent co-arising. The ontological make-up of things is emptiness so to speak. Thus, a sympathetic reading is not a reflection on the inner essence of authors or their texts, but an explication of their socio-historical dependent co-arising. They are similar to what Gadamer calls “traditions” or “horizons” or what Bourdieu describes as “fields.” Grounded upon which, these authors and social actors can think, act and feel. In other words, sympathetic reading is not merely an empathetic reliving of the other’s intentions or thinking, but also its un-thought, namely, horizon or field. In What is called thinking? , Heidegger states:
To acknowledge and respect consists in letting every thinker’s thought come to us as something in each case unique, never to be repeated, inexhaustible – and being shaken to the depths by what is unthought in his thought. What is un-thought in a thinker’s thought is no lack inherent in his thought. What is un-thought is there in each case only as the un-thought. The more original the thinking, the richer will be what is unthought in it. The unthought is the greatest gift that thinking can bestow.[7]
The Heideggerian unthought is actually the
condition of possibility of thought. It is no different from the Buddhist
notion of emptiness and dependent co-arising. The nature or functioning of this
condition affects the nature of what shall be thought. Sympathetic
understanding in turn is not purely a psychological notion of how to gain
access to another’s mind, like a reproduction of another mental life
so to speak. That, as inspired by Dilthey or some interpretative sociologists,
has always been a problem among the social sciences ranging from psychology,
sociology to history. What we are concerned about is not just the subject
matter to which it turns, but the horizon of thinking by which the subject
matter will be organized, arranged or oriented. In other words, we aspire a relational process
of hermeneutical understanding that overcomes individualism, collectivism,
positivism and interpretism, and espouses the notion that understanding is a
concrete fusing of horizons.
Therefore,
the attitude of a sympathetic reading is not the grasping of an inherently and
independently existent social fact, which exists outside of our mind. It is
rather an understanding of and engaging with the condition of possibility of
social becoming. Therefore, to understand a text, I must stress, is not to find
a frozen (a-temporal) point of truth about an author’s and social actor’s intention or an
independent (atomistic) truth unit of specific thought, but to unfold the
possibility of becoming revealed from within the social world. Thus,
sympathetic reading has always been emphatic in its work of understanding. The
middle way perspective is not a simple rejection of all traditional scholarship
and rigor. It is an insightful compassion, or a compassionate insight, which, by
discarding the subject/object dualism of substantialism and nihilism, proclaims
that mutually embedded human beings share some kind of a non-dual,
pre-differentiated, primordial sense of communitas and togetherness. It differs
from the reified and homogenized state of “the social” as we have discussed previously. This
interconnection between “the self” and “others” is the condition of possibility of the process of
understanding. Therefore, understanding is possible in a mutually implicated
and dialogical process.
Based
on this condition, our sympathetic reading attempts to appreciate the
traditional rigor on the ontological level even if the ultimate effect is to
show that such rigor is never as absolute, given, static or homogeneous as it
claims to be. While in a cutting way, symptomatic reading discloses the
fundamental fallacy of substantialism and nihilism in the social sciences a
sympathetic reading tends to understand their root problem and turn to
appreciate the relational-processual potential implicated in the social
sciences. To be more specific, I respect all the theories and thoughts that I
have encountered and believe that their implication for a relational-processual
approach is always open. In some occasions, I tend to criticize some authors or
texts for their being too extreme, too substantialist or nihilistic. It might
have posed an impression that I am attempting to be revolutionary while
simultaneously stereotyping or stigmatizing every assumption established in the
social theories, and then try to invent a novel and “flawless” alternative for social theory. However, this is not
my initial attempt. Yet, due to my own one-sided exaggeration of the
substantialist or nihilistic components of certain social theories, my
representation of some authors’ visions might appear to
be unfair. Thus, I have to admit that my treatment of some theories, such as
rational-choice theory, Durkheimian positivism, Schutzian interpretism, and so
forth, is quite a bit symptomatically oriented and thereby short of sympathetic
understanding. I meant to do so, simply because this is only a writing
strategy, or a theoretical argumentation which, by performing an one-sided
exaggeration of the flaw of a putative extremism, I attempt to contrast and
articulate a more acceptable middle path in the social science with the
facilitation of the Buddhist middle way perspective.
Sympathetically
speaking, if we situate our discourse in the historical context of the
continuation-through-transformation of social theories, every theory would have
its merit with regard to its effort to dialectically overcome the absolutism,
or metaphysics, of previous ones. Accordingly, we can say that Comte was a “destroyer of myth,” who tried “to deal with problems of this kind, a new type of
scientific specialist is required, entrusted with the investigation of
long-term social processes like the increasing differentiation of scientific
work and its social driving forces.”[8] Moreover, Durkheim is a relationalist thinker who
provided an early example of an ontological position of social relations to
defend the rules of a sociological method and to justify them in contrast to
the individualist approach asserted by the psychological, economically
atomistic and philosophical speculations of his time. Furthermore, Parsonian
structural-functionalism also has the great insight that some
neo-functionalists would find his theory insightful and useful for further
articulation, and they thereby develop their own synthetic theories by standing
on Parson’s shoulders.[9] I am
fully aware of this part of the insightful development of these theories and I
cherish their efforts to make functionalist thinking more relational and
processual. However, for articulating my argument clearly as a skillful means
to elaborate the middle way perspective, I can only temporarily put aside the
relational-processual potential (a not-yet momentum so to speak) of those
theories and assuming that their un-thought, the condition of possibility of
thought, is still misguided. Again, this examination is not final.
Due to
the limits of my own condition of possibility of thinking, my sympathetic
reading in this dissertation originates with pre-understanding, or even
prejudgment coming from my relatively specific background knowledge. Thus, they
cannot avoid being selective and partial. I therefore tend to favor more on the
thinkers who have explicitly or sophisticatedly endeavored to make their
theories to be relational or processual. I tend to praise not only their
manifestation of relational-porcessual insight, but also footing, or grounding
on the plausible position. Philosophers and sociologists such as Hang-Georg
Gadamer, W. James, C.S. Peirce, J. Dewey, A.N. Whitehead, H. Cooley, G. H.
Mead, N. Elias, P. Bourdieu, A. Giddens, P. Sztompka, M. Emirbayer, M.
Foucault, J. Derrida, G. Deleuze, Bataille and so forth, are thinkers with a
relational-processual insight. But I chose to illustrate mainly Gadamer, Mead,
Elias and Bourdieu’s insights, for their affinity to my argument.
When
engaging a symptomatic debunking of the substantialist and nihilist part of
certain social theories and a sympathetic appreciation of some
relational-processual social thoughts, I have also implied another reading
attitude, which is the synthesis of the different relational-processual
insights in every reading act concomitantly. However, the one-dimensionality of
discursive language and the linear tendency of thesis analysis inevitably
trichotomize and chronologize such a kenotic “trinity” (of symptomatic, sympathetic and synthetic reading
acts). That is why, I think, the synthetic reading becomes so important for
engaging a healing hermeneutics for fusing together tentatively varied
worldviews, or expanding our evaluative framework towards a better
understanding of each other. The middle way examination of the constitution of
society is meant to be synthetic. I combined Nagarjuna’s neither-nor argument concerning temporality, spatiality,
linguisticality, the self and the social with different sociologist’ relational-processual insights.
The
middle way perspective demonstrates a healing potential by conducting a
symptomatic deconstruction of substantialism and nihilism, and a sympathetic
understanding into the grounding dependent co-arising of things, and is thereby
actively engaging in a healing effort for establishing a synthetic
reconstruction. It is a dialogical process that makes the middle way
perspective vivid and communicable with current social theories. This is my
main goal. The middle way perspective can never create a brand new social
theory out of nothing. With its openness to the other’s insight it remains un-reified and un-annihilated. If not so, then it
will be self-contradictory.
The
synthetic reading will be a combinatory effort for embracing different theories
as mentioned above, that I consider beneficial for the relational-processual
imagination of the social world. I, in turn, have reexamined some philosophical
and sociological works and embraced their merits in the light of the middle way
perspective. What I have demonstrated in this dissertation is an attempt to
consider the possible “middle way” way break from substantialism and nihilism by means
of a critical reconstruction of the relational-processual insight in sociology.
一群「愛玩」青少女的生活方式及其抗拒意涵
林昱瑄
南華大學應用社會學系 助理教授
本文已收錄於張盈堃主編（2009）之《童年的凝視—兒童的文化研究選集》，頁305-345。國立屏東教育大學出版。
壹、
前言
對於一位教育工作者而言，探究青少年/女包括校內、校外日常生活經驗所形成的文化形式和內涵，不但可以瞭解學生的主體構成與社會、個人的認同過程，有利於教育活動的實施；此外，透過不同生活文化彼此間的對話、交流，還可以進一步促進不同文化形式彼此間的瞭解與相互增能（楊洲松，2004：5-6）。批判教育學者Peter
McLaren說過：「除非老師瞭解學生的認知和認同形式的各種方式，否則學生不可能『有用的』學習」（
所幸，自七０年代起以英國文化研究學派為首的抗拒論者，開始認為某些被標籤為離經叛道的行為或文化模式，可以被視為是個人或群體對主流文化的抗拒。例如Dick Hebdige (1979)提出英國某些特異的青少年次文化，如摩登族（mods）、光頭仔（skin-heads）、龐克文化（punks）等代表資本主義主流商業文化之外的集體文化意義生產。在這種觀點之下，次文化成為對抗主流群體意識型態霸權的主動生產意義的場域。受到英國文化研究學派的影響，近年來國內也有些來自社會學、大眾傳播或空間等學門的青少年文化研究開始將過去那些被教育學者視為有問題、偏差的青少年文化現象，賦予積極、抗拒的意涵，並發掘裡頭蘊含的「文化生產」面向。例如鍾佳沁（2001）挑戰邊緣議題，研究搖頭次文化的再現；王彥蘋（2002）進一步將過去一向被視為不正當休閒活動的瑞舞文化，視為一種某族群的生活方式、一種價值觀的實踐，甚至是一種改造（同時也創造）這一代的青年價值觀與生活方式的社會運動。同時「文化研究學會」在2002年底，也邀請相關的專家學者在紫藤盧舉辦一場「搖頭丸的文化效應」的座談，而陳偉鳳（2005）、蔡幸秀（2006）則是使用很類似的理論架構分別探討青少年自拍次文化和刺青次文化之所以能夠成為青少年次文化的重要表現與認同象徵的原因，以及青少年在從事該活動時，所產生的認同建構歷程。對於這些強調「抗拒」與「文化生產」的研究者而言，青少年文化的獨特風格，不但不等同於偏差行為，反而是青少年主體能動性、自主性的表現，可以視為邊緣群體對於主流意識型態的一連串挑戰與反動，社會學者必須有能力從中洞察出結構的限制與問題，以及這些邊緣族群從事抗拒背後的意義與出路。
為了更公平與基進地解讀青少年的次文化意涵，本文採取「抗拒論」的觀點，呈現一群邊緣青少女的街頭文化。由於抗拒論將文化視為一種由特定階級行為、特定社會群體環境與社會意識型態和結構力量共同交互形塑而成的實踐系統與生活方式 (Giroux, 1983: 100-101)。因此，文中，我將分析她們的街頭文化如何關連到自身所處的階級文化和性別文化，以及她們的街頭文化如何相對於學校官方文化而形成一種象徵性抗拒霸權的舉動，並從中擷取可供主流教育體系自我關照、反思的部分，以供批判教育工作者作為進一步發展批判教育學或解放性教學的參考。
貳、
抗拒論的意涵
對於青少年次文化中「抗拒」(resistance)意涵的強調，始自英國伯明罕當代文化研究中心在1970到80年代提出一連串有關於青少年次文化的討論。70年代初興起的文化研究學派，是以新馬克思主義的理論作基礎，進一步發展葛蘭西的「霸權」的觀點，翻轉、挑戰過往對於次文化等於偏差行為的負面意涵，並賦予正面積極的抗拒意涵。1975年由Stuart Hall和Tony
Jefferson合編的《通過儀式的反抗》（Resistance Through Rituals）一書出版，代表著伯明罕團隊成員對於次文化群體的日常行為（活動、衣著符碼、藥品使用等）的支持。他們借用了葛蘭西的「霸權」（hegemony）概念，將次文化視為植基於階級關係的抵抗文化。他們主張這類行為是對於失業、消費文化與異化這類客觀物質條件象徵性及饒富想像力的回應。青少年離經叛道的生活方式與行為風格，其實是對於更大範圍的工人階級「母文化」內部的矛盾和緊張的一種意識型態上的解決之道。社會行動，也經常被概念化成是對於主流社會秩序的抗拒行動，或者是對於壓迫與不公的創造性回應(Smith, 2001: 158-159)。相較於次文化研究學派，他們更強調「抗拒」的概念，以賦予次文化更具能動性的意涵。
Paul Willis (1977)的《學習成為勞工》（Learning to Labor）更為抗拒論提供了重要的實徵證據。Willis (1977)針對一所英國中等學校中一群勞工階級小夥子（lads）的反抗文化作批判性的民族誌研究。這些小伙子出身在勞工階級中，卻必須進入一個由中產階級老師和價值觀所主導的學校，使得這些小夥子十分有自覺地拒斥學校教育的官方標籤、文化意義、課程和作業，他們有其自成一套的價值邏輯、意義語彙，例如反抗威權、拒絕成為順從者、組成非正式團體、在校園內遊蕩、戲謔和破壞、追求刺激、物慾的生活、性別歧視、種族歧視等。他們譴責乖乖牌，並自覺自己的反抗行為比他們更為優越。弔詭的是，這些發展反抗行為的經驗，卻使得他們變成在為將來從事較低階的工作做準備。因為這些工作同樣需要表現男性氣概、輕理論重實務、喜開玩笑、敵視領班等價值觀。而這些工廠文化恰好與他們在學校所發展的反學校文化若合符節。Willis的研究呈現出抗拒論的兩項要素：首先，Willis發現勞工階級在學校課業表現的失敗不只是因為教育體系的偏見，同時還因為勞工階級本身的不願臣服，才會造成再製的結果，不願臣服的原因可以追溯到勞工階級的文化，因為這些年輕人在他們的在地環境（家庭、鄰里、同儕團體）中學習了一種截然不同的文化，同時也衝撞到以中產階級為導向的學校系統。因此，勞工階級的孩子藉著發展叛逆的次文化獲得勞工階級的工作並造成他們的教育失敗。Willis的解釋提供一種階級對抗的意涵，顛覆過往再製論將學校教育視為傳遞主流文化與灌輸霸權意識型態的再製工具，主張「文化的相對自主性」，並且認知到結構的動力，總是會受到文化環境所調節。再者，對Willis來說，反叛的次文化並不只是在確認一種階級文化，使勞工階級學生的反抗行為變成抗拒的關鍵，就是他們對於學校造成他們階級附屬地位的共謀關係表現出「部分洞悉」：反叛者集體地認知到他們很可能會面臨無意義的手工勞動，以及是學校將他們分配到這種未來。學生的不滿因此代表了一種基進主義的萌芽，也因此有潛力成為左派份子的情感。因為如果抗拒可以成功地被建構來對抗學校這個資本主義的代理者，那麼抗拒應該可以被建構來對抗資本主義。而Willis也的確看到學習反抗老師，可以讓這些小伙子學到日後如何反抗資本主義的經營者（Musgrave,
1988: 78）。
不過，Willis的論證也引起許多批評的聲音(Davies, 1995:666 )：反對者[10]認為Willis從解釋階級不同到指認出哪些因子有潛力可以達成可欲的基進改變，太過誇大和浪漫化學生的抗拒，Walker(1985)甚至提出應該用別的字彙如「不服從」(recusancy)來取代「抗拒」一詞；比較友善的批評者[11]則指出抗拒這個概念太過籠統，因為在許多學校的反抗文化裡頭常可以發現很多令人難堪的性別歧視和種族歧視。對這類批評者而言，不是所有反抗行為都應該被當成抗拒，只有那些沒有種族歧視、性別歧視和擁抱進步主義式的奮鬥如女性主義、反種族主義和同性戀解放運動，才可以被包含在這個概念裡頭。針對前者的批評，Willis及其他抗拒論者並沒有說這些青少年是有意識地在形成這種抗拒，也沒有說這些小伙子實際上在參與一種政治性行動主義，而是將反抗行動和態度視為在象徵這些姿態。而且透過抗拒論的視角，我們才能避免將表現出「偏差行為」的學生視為一種病理的徵候或是歸咎於他們文化或生理上的失敗，反而讓學校和社會的文化、結構得以脫罪，這也正是抗拒論的重要貢獻，所以我認為並不需要因此而全盤否定抗拒論的價值。倒是後者的批評是站在一種同情與修正抗拒論的立場，他們致力於在反對團體的價值裡發覺具有解放性的教育種子，並且強調抗拒的揭露功能，可以有效地批判宰制的霸權、也可以達成自我反省、自我解放和社會解放的目的。例如Anyon (
女孩的抗拒形式
早期的抗拒文化研究，基本上仍是以階級為基礎的抗拒研究，很少考量到性別、族群等其他動力的交錯作用。1978年在《女人當家》（Women Take Issues）一書中，一些伯明罕當代文化研究中心的女性成員，抱怨該中心的詮釋架構，並未納入女性的研究議題與女性主義理論。為了糾正文化研究學派作品中明顯隱藏的性別偏見，McRobbie (1977)使用民族誌的方法檢視一群英國13-16歲勞工階級女孩的次文化，研究發現這些女孩和Willis研究中的小伙子一樣也有抗拒文化，只是女孩子的「叛逆」方式和男孩子不一樣。多數女孩體驗到學校生活的無聊，便將對於未來的希望寄放在愛情、婚姻和母職上，因此這些女孩對抗學校霸權和階級壓迫的方式就是主張自己的「女性化」和「性慾」以控制教室，例如：化妝來上學、在教室大聲地討論男朋友的事情，安靜卻不合作、溫和地搞破壞、沈默的策略、在課堂上表現出明顯的厭煩感，關注愛情、流行時尚、外表、男孩子，這些都是她們抗拒的形式。也就是說，女孩也許不會以正面暴力衝突的方式抗拒學校，她們的策略相較於男孩子通常比較沒有那麼聳動，比較容易被忽略。McRobbie這個開創性的研究雖然為女性不同於男性的抗拒方式提供了強而有力的支持。不過，她所提出的這種女孩閨房次文化其實是很單一且負面的，所以也有一些人拒斥這種想法，如Dorothy Holland和Margaret Eisenhart (1990)主張McRobbie描述的女孩文化，還不足以構成抗拒，並進而批評McRobbie將女孩當成「被羅曼史所養大的」、並具競爭性的異性戀關係，使得女性被放在性的拍賣砧板上，重新創造了性別的勞動分工。同時，Sue Lees (1986)、Christine Griffin (1985)、Claire Wallace (1987)的研究也更複雜地指出：愛情的意識型態在女孩子生活中的角色並沒有那麼單純。在很多方面，女孩子並不輕信閨秀文學中所描寫的生活形象，她們其實很瞭解婚姻生活中的現實面。其次，她們的研究指出，女孩子也有許多抵抗的策略，比如同性戀，甚或懷孕，這都是對「好女孩」樣版的反諷。第三，這些研究強調工作對女孩子的重要性，不論是在家裡或在外面，工作都是她們維持地位和獨立的根源。婚姻和母職並不是她們唯一的人生目標（轉引自俞智敏、陳光達、陳素煤、
Thomas (1980)在澳洲墨爾本的兩所中學（一個是在中產階級、另一個是在勞工階級的社區），也分別針對出現反學校文化的十年級女孩進行民族誌研究。研究發現在這兩所學校中，來自不同社經背景的女孩，皆認同傳統的女性角色以抗拒學校的學術和道德要求，但是在這麼做的時候，來自不同社會階級的女孩，會以完全不同的方式建構她們對學校的抗拒。中產階級的女孩藉著強調個人關懷，以顯示她們對於學術工作的對抗；藉著專注在浪漫愛中，當作進入傳統婚姻的前奏，以確定進入傳統女性的工作。換言之，女孩們藉由過度強調某些學校不那麼重視的特質來進行抗拒。在勞工階級的學校中，那些與學校對立的小集團藉由反對女性化這種普遍性的文化來抗拒，她們投射出另一種強悍的女性化形象、性早熟、準備進入婚姻。又一次地，就像Willis研究中的小伙子一樣，不管來自中上階級或勞工階級的女孩都藉由她們自己自由選擇的反抗文化，建構出一套對於學校的回應，但是同樣地結果就是她們符合了經濟的需求。中產階級的非學術性女孩選擇擔任受到尊敬的較低階的中產階級行業，如辦事員或雇員，如空服人員，勞工階級的女孩則當辦公室的清潔工或在生產線上工作。
上述這些女孩對學校的反抗文化研究都顯示出女孩與男孩有不同的抗拒方式，男孩容易透過「男子氣概」的強調進行抗拒，而女孩的抗拒則比較容易透過兩種傳統性別主義的形式做接合。一方面，女孩會透過誇大生理成熟性的展現，強調她們的女性化特質而且超級關心「羅曼史」，因為在一個重視女性性吸引力甚於能力的社會文化中，女性化特質的強調可以幫助她們處理學校表現挫敗的應對策略。可是另一方面，她們又會將家務的角色像是婚姻、撫養小孩、家務工作放在比學校教育還要優先的地位。這種傳統的性別主義可以視為一種掩護抗拒的形式。因為它提供這些女孩另類的認同，從中她們可以否認學校所支持的中產階級理想型的女性化特質，如勤奮刻苦和被動，然而，諷刺的是，這種反抗行為也會讓這些女孩陷入早婚和很早成為母親的狀態，因此，將她們社會再製為勞工階級的太太和母親（Davies, 1995: 663）。
小結
以抗拒論觀點出發的實徵研究可以顯示出性別和階級文化的交織，如何錯綜複雜地影響青少年的認同與未來出路，從中發現霸權運作的邏輯，甚而發展出轉化型的抗拒霸權策略，非常值得批判教育學者把它當成發展反霸權、反再製教學的起點。可惜，國內以抗拒論作為理論觀點的教育研究可說是十分罕見，只有翁士勛（2002）曾在國中校園進行學生「抗拒型態」的質性研究，他雖然生動鮮活地描述了國中學生的各類型「反抗行為」，不過，他的研究並沒有明顯區分抗拒的意涵為何。只要是學生為反抗教師與學校要求，而呈顯出來的外顯行為或態度，都一併被當成抗拒型態。再者，也沒有從階級、性別面向，分析抗拒行為背後糾葛的社會性因素。導致他在結論中，將學生抗拒的成因導向青少年與成人地位價值的衝突、對制度化師生關係的反應、同儕的增強以及家庭功能的不彰這些浮泛表面的因素上，或是將問題再度推回到學生的家庭因素。也因為如此，這份研究從主題看來，雖然應該是一份著重學生抗拒、主體、能動與認同的研究，但底子裡卻有濃厚的社會適應理論色彩。有鑑於此，本研究以三位在學校表現出高度反抗行為的都市勞工階級青少女作為研究對象，希望能從她們獨特的生活方式和文化體系裡頭，找出具有抗拒意涵的因子，以作為發展批判教育學以及轉化式教學的基礎。而在分析詮釋她們所表現出來的文化現象時，抗拒論為本研究所帶來的啟示有以下幾點：一，抗拒論指出反叛文化常可以追溯到反叛者的階級文化和性別文化，這提醒了我在描述這些所謂「問題」青少女的反抗行為時，應該將這些反抗者的生活方式和價值體系，關連到她們的階級文化或性別文化，也就是應尋求這些表面行為和社區、家庭文化的有機連帶為何？這樣才更能瞭解這些抗拒文化的內涵以及形成之過程。二，抗拒論強調個人或群體不是因為個人心理缺陷或適應失敗才抗拒，而是有階級對抗或文化衝突（例如：街頭文化和學校主流文化的捍格不入）的積極意義，因此，學生表現不滿的平凡舉動可能具有更廣大的階級和意識型態的意義。例如Willis將反學校文化和工廠文化作一個平行的對照。Penelope Eckert研究勞工階級的叛逆學生(burnouts)發現在他們的混齡朋友群體中，有一種反抗性的平等倫理，他們會交換香菸、從別人身上偷東西，她將之詮釋為對於財產關係的批判(Davies, 1995: 665) 。McLaren (1985)也指出抗拒常是對於街角狀態和學生狀態之間斷裂狀況的一種回應，學生所抗拒的不只是一些正式的規定和命令，他們抗拒的是活生生的街頭非正式文化和教室裡頭正式的、宰制性文化之間的區別。這種將反抗行為賦予「政治化」意義的途徑，也提醒我應從更廣泛的意識型態範疇來解讀他們的文化對抗意義。第三，如同Giroux (1983: 289-291)所言：「並非所有的抗爭行為都是抗拒，我們必須對能改善人類生活或是毀壞人類基本價值的反抗行為作一區分，因為只有能改善人類生活的抗拒，才能達到自由及解放」。所以我在文中所呈現用以分析抗拒意涵的街頭文化，並不是毫不揀選地完全呈現，而是從紛雜的文化現象中，揀選出比較具有正面、解放意涵，有助於破除主流霸權邏輯的部分，進行分析。
參、
研究方法與參與者
一、研究方法
本研究採質性研究的取向，探究三位「愛玩」的國中青少女的主體觀點與生活方式，在資料收集方式上，主要是採深度訪談的方式，同時輔以校外生活參與觀察。她們在學校可能因為打架、恐嚇、蹺課、用藥、與幫派份子交往、感情關係複雜等因素而被學校視為表現失敗的問題學生。但是若從她們自己的分類系統觀之，她們會稱呼自己是「愛玩」或是「在玩」的女生，用以和其他順服學校教育價值的「乖乖牌」女生作區別。
二００四年三月透過西街國中輔導老師的介紹，我先認識因中輟而正準備復學的閻王和小宣，當時她們正值國二下學期，從開學以來已經一個月沒有到校了，於是被學校呈報中輟，當我進入田野時，她們正試圖要回到學校，並且必須通過「觀察期」才能回到學校。根據學校不成文的規定，[12]為了避免中輟生在離校期間沾惹不良習氣「影響」、「帶壞」同學，辦理復學的過程中，她們必須先通過一段「觀察期」，觀察期或長或短，全由訓導主任或生教組長自由心證、自行決定，在這段期間內，她們不被允許進入教室、只能待在訓導處或輔導室被觀察、輔導或者是看書、睡覺，下課時也不能跟同學說話，最後再由訓導處、輔導室共同確定這些中輟生的行為舉止、生活作息、服裝儀容可以遵守學生的本分之後，再會同班導師同意，才能讓她們重新進入教室。[13]由於處於「觀察期」這段時間，她們只能待在輔導室，不能進入教室大樓，所以只要她們有來學校，我就有充分的時間可以和她們一起待在輔導室互動。因此，研究初期，我都是在學校輔導室的諮商間採用一對一深度訪談的方式。但是當時閻王和小宣來校的狀況非常不穩定，隨時有再度中輟的可能，所以我也請輔導老師繼續幫我尋找其他同樣表現出明顯反抗學校行為的在學女生。五月初，我認識了美如，另一位也是曾經有過蹺課紀錄的國二女生，可是，由於美如是在學生，一般只能利用午休時間才能獲得導師同意過來輔導室進行訪談，偶爾遇到自習課必須先請假才可以過來，所以訪談的時間沒有閻王和小宣那麼充裕。因此，在資料蒐集的完整性上面，以小宣和閻王兩位中輟生提供的訊息最為豐富。研究期間橫跨她們國二下學期到國三畢業為止，閻王接受過十五次，小宣與美如則分別接受過十一次的正式訪談。訪談內容包括她們的愛情、友誼、學校、幫派、工作、家庭、流行文化、以及對未來的期望等，盡量涵蓋她們生活的各個層面。Mishler(1986)認為傳統半結構式的訪談，很難容許受訪者敘說故事，唯有非結構性的訪談才能讓受訪者自由地敘說故事。因此，我幾乎都是採取開放式的問題，例如：「最近有沒有發生什麼事？」、「妳最近在幹嘛阿？」、「假日在做些什麼？去哪玩？」等開放性的提問方式，讓受訪者有較多的掌控空間，決定她們要講什麼？想講什麼？有時，當她們停頓下來或覺得已經講完時，我也會再針對剛剛她們所敘說的事件，提出一些問題，以澄清不確定之處，同時我發現提問還可以不斷促使對話的進展，以鼓勵她們盡量採「敘事化」(narrativization)的方式敘說其經驗與事件。如果想要瞭解一些比較抽象的觀點時，我也會透過一些具體事件和情境的引導，再順勢詢問她們的感覺與想法。所有訪談過程都以錄音機全程錄下對話內容，再繕打成逐字稿，事後也有作訪談筆記，以記錄研究省思和錄音無法記錄到的細節。
觀察的部分，則是到了國三下學期，由於我已經和女孩們建立足夠的信任關係，所以當我提出希望能有機會在校外和她們見面或是看看她們在校外的生活，例如打工場所、或是常去玩樂、消磨時間的地方，她們都答應了。因此研究後期所蒐集的觀察資料，可以用來補充之前只有訪談而沒有參與觀察的缺憾。當時小宣已經轉學到中途學校，所以時間較為彈性，我們常一起去網咖、小吃店或待在她家等。閻王因為每天放學後和假日都要去小吃店打工，比較沒有閒暇時間和我出外閒晃，不過我會在生意比較清淡的時間，去她打工的小吃店找她聊天，美如是在飲料店打工，不過工作時間比較短，所以我們曾經一起去泡沫紅茶店、網喀還有在街上閒晃，我也去過她打工的地方觀察她的工作環境。整體而言，在參與觀察的次數上，小宣的部分遠多過於閻王和美如。
二、研究場域
（一）西街國中
西街國中是一所歷史悠久的中型學校，[14]位於都市中心的老舊社區。走進這個社區，就可以從周遭老舊凌亂的低矮建築、以加工業和汽車工廠為主的店面型態、錯置在巷弄間大大小小的廟宮、還有路邊行人的穿著、語言，很快辨識出附近是以勞工階級為主要的人口組成，附近還有幾個小型公園、一個大型公園，都是學生常去聚會、玩樂、談判的場所。根據學校老師的描述，該校學生家長的職業多半是附近市場、夜市、鬧區的小販，因為忙於生計、工時又長，很少有心力照顧孩子。同時因為該地早期開發時以商業買賣為主的經濟型態、容易產生地盤糾紛，加上現金大量流動交易的特色，造成該地長期為各方角頭勢力所盤據。由於這個地區的幫派勢力非常活躍，學生加入幫派、打架、吸毒、犯罪的情況十分普遍，因此西街國中的學生是出了名的不好帶，除了正式教育體系以外，也是社工團體、教會機構服務的重點，他們會在幫派份子和中輟生習慣聚會的特定場所附近設立服務站，或固定與學校合作進入校園實施生涯教育或是團體輔導，所以除了學校老師之外，也可常看到不同組織的社工人員或是警局的少年警察隊在學校進出。
（二）、地下社會：角頭勢力
由於這個區域與幫派結緣頗深，因此有時學生父母或親族本身可能就具有黑道背景，代代相傳的結果，學生的人際網絡或同儕文化其實深受他們所屬親族派系的影響，例如我剛開始進入這個學校時，因為觀摩一位輔導老師上課而認識了三年級的大哥，以大尾為首的四人幫，有一天當我在輔導室遇到蹺課的他們時，他們好奇地問起我的身份和研究內容，我說我想要瞭解西街國中的學生文化，這時大尾很快地就反應說：「喔！你如果要瞭解西街國中，那就要從我們的黑道背景開始瞭解起。」（田野筆記930319）後來，大尾等四人幫就開始幫我惡補西街的地下社會，他指出現在校內的角頭有兩個，一個是他自己，這派稱為大尾幫；另一個已經帶回家管教了，稱之為阿達幫。由於他們倆人分屬於不同派系的角頭勢力，再加上一山不容二虎的心態，從國中開始就是死對頭。現在在西街國中裡頭，各有一群支持他們的勢力、彼此經常看對方不順眼、私下相互較勁。等到認識小宣、閻王和美如之後，我也驚訝地發現她們的生活世界的確都環繞著這個地下社會運轉，學校的師長、秩序、同學、成績等，反而都不是她們關注的重點。
三、研究參與者
一開始會認識這些研究參與者，我是先跟西街國中的輔導老師接觸，請他們幫忙介紹一些在學校表現出比較叛逆傾向的青少女，才先後個別地認識她們，有趣的是，隨著研究的進行，對於她們的地下社會和角頭文化越來越瞭解，我才發現其實她們原本就認識彼此、人際網絡也都是相互交織的。她們三人原本都同屬阿達幫的角頭勢力，而美如則是角頭阿達的女友，不過九年級寒假時，小宣和閻王因為「被虧」（被追求的意思），而認識了校外的幫派份子，後來發展為男女朋友，兩人便一起跳槽到外面的幫派，因此原本大家都是常混在一起的朋友，互動開始變得越來越生疏。縱使她們因為派系之分，看似走上不同的道路，可是相似的生存位置還是建構出相似的文化、認同和價值觀，因此，她們的文化可說都屬於西街地下社會的一環，同時也某種程度地反映出都市勞工階級地區幫派少女的文化和認同。以下先針對她們的個人背景作一簡要的介紹。
◆閻王
「閻王」[15]這個名字，是閻王在外面混時，闖出來的名號。這個外號的由來是因為她的外型看來瘦小黝黑，與民間傳說中某位掌管地獄鬼魂的男性王爺十分相似。而且據閻王所言，在外面混時只要報出她的名號就可以嚇到對方，所以大家都叫她這個外號，而非原來那個聽來乖順、女性化的名字。研究初期，閻王很喜歡跟我談論她在外面的豐功偉業，卻不太喜歡提到她的家庭背景。有時，我問到她父母的職業，她會以「不知道」含糊帶過，或是說：媽媽在附近的宮廟打雜，再想追問詳情，她又說不知道了。不過從其他訪談內容可以推敲得出她的家境不是很好，因為她常常會提到要「ㄎㄧㄣ′錢」（想辦法弄錢）、或是未來想讀職業學校，可是因為是私立的，學費太貴念不起的困境。到了研究後期，隨著我們之間關係的進展，她開始願意主動向我提起，她媽媽曾經在茶店陪酒，雖然不識字，可是卻很厲害，懂得如何去申請各種社會福利金；或是談到她爸爸有在賣六合彩和大家樂，但是因為付不出贏家的獎金，有時必須四處躲債。這使得我瞭解到閻王之所以不願意談論她的家人，或許是因為她深刻體認到家人維生的方式，在主流社會裡頭是被認為可恥和違法的，如果說出來，很可能會遭到鄙視和批評，所以她很不願意讓別人知道她家裡的狀況。同樣地，閻王也對於自己傳承自母親的原住民血統感到很羞恥。事實上，我是在她主動提到這件事時，才驚訝地發現原來她有原住民的血統，因為在外表上，閻王和非原住民並沒有很大的差別，可是她卻一直覺得自己的膚色太黑，彷彿別人會從她的膚色察覺她是原住民這件事。在訪談過程中，閻王對她的原住民身份表達出很強烈的不認同情緒，也批評她的母系親族很野蠻、落後、不衛生等。這些關於種族認同的負面情緒，有很大部分是因為主流社會對原住民持有的刻板印象和歧視態度所致。例如小學時，有些同學會故意叫她「咕嚕咕嚕」或「番阿」，氣得她跟他們大打出手。國中時，也因為班導無心地在全班面前透露了她的原住民身份，使得她一直無法釋懷。閻王還有一個姊姊目前在酒店工作，由於姊姊以前也是學校的大姊頭，兩人都是靠自己闖出名聲，所以她和姊姊的感情很好，常會互相交流街頭生存的技巧。閻王剛開始常提到姊姊有位男友，可是她的男友還有一位正牌女友，所以姊姊算是人家的「小老婆」，而且那位男友還是靠正牌女友供養的「小白臉」。到了研究後期，可能因為感受到我對同志議題的友善態度，她才告訴我姊姊的男友其實是「女生」，只是她是「男性化的那種」。研究過程中，每次從「事實」的隱瞞到揭露，我常常有很心疼的感覺，心疼因為社會強加的污名、標籤，使她這麼小就得背負著巨大的羞恥感和罪惡感。因此，表面上看來，閻王雖然很強悍甚至是兇狠，但我也深切感受到她的另一面其實是個非常敏感、成熟的孩子，因為敏感於主流社會對於階級、種族、性傾向的偏見和歧視，所以她必須很辛苦地隱藏許多自己覺得不光彩的事情，以贏回那些被挫傷的尊嚴。
◆ 小宣
小宣的家境比閻王好一些，不過也是經歷過時好時壞的狀況。小時候，爸爸在空軍服役，收入豐厚，她又是家中唯一的小孩，家人都把她捧在手心上疼愛，還在襁褓時期的她，就已經跟著爸媽去過美國的迪斯奈樂園，可以想像當時家境的富裕優渥。每當追憶起童年生活的幸福甜蜜時，小宣最喜歡拿出一本本厚重的家庭相簿，邊翻閱邊追憶小時候的點點滴滴，裡頭每一張照片都經過媽媽的手工剪貼、設計花邊、一旁還用美術字加上旁白、記錄事件發生的時地，看著她小心翼翼捧著相本、得意展示的樣子，我知道那疊相本珍藏著她最幸福美好的童年回憶。可惜好景不常，當她爸爸從軍隊退伍之後，因為投資生意失敗，花光了所有積蓄，家裡的經濟頓時陷入困境，最後因為爸爸的外遇，造成父母離婚，小宣跟著媽媽一起生活。小宣的媽媽是個醫院護士，一份微薄的薪水加上長時間的工作時數，很難照顧年紀還小的小宣。所幸外公外婆住在附近，開了一間洗衣店，擁有一些積蓄，不時會伸出援手幫助她們。後來母親再婚，和繼父生了一個妹妹，和小宣相差六歲。小宣很疼愛這個同母異父的妹妹，不過因為繼父和媽媽的感情時好時壞，吵架時，兩人會有肢體衝突、小宣因此認定繼父欺負媽媽，加上繼父不但很少拿錢回家，還因為做生意的緣故而向媽媽借錢，導致媽媽的負債，所以她總是恨恨地稱呼他「吳先生」、「那個人」，拒絕叫他爸爸，兩人關係也因此陷入僵局。影響所及，小宣越來越討厭回去有吳先生在的家，她最期待的事就是媽媽可以
◆美如
美如的父親原本是水泥工，不過因為經濟不景氣的影響，常常接不到生意，久而久之，就形同失業狀態賦閒在家，除了偶爾出去打零工之外，大部分都以喝酒、找朋友來打發時間。家裡主要的經濟支柱是媽媽和哥哥。媽媽在賭場幫忙看場子、買菸酒、用摩托車接送客人，哥哥已經國中畢業，在印刷場工作，兩人都是從事辛苦的勞力工作，除了工時長、薪水少外，還常要日夜顛倒的排班，所以美如只要回家幾乎都是一個人，三餐也全靠自己打理。為了幫忙家計、賺取零用錢，美如也常利用假日去附近的小吃店或飲料店打工。
國小時，美如算是成績中等、循規蹈矩的學生，不過自從七年級下學期和阿達在一起後，美如開始念不下書、也因為認識許多乾哥和男性友人，交友和生活圈擴大，因此玩得越來越凶，加上二年級時，美如班上換了一位全班都很討厭的導師，因為不想看到導師，所以美如開始蹺課，直到學校通知家裡，被家裡人發現、打罵之後，美如才又恢復正常的出席狀況，不過即使有去上課，美如也說自己上課時都是在「發呆、畫圖、聊天、睡覺」，只有在音樂、體育、輔導、公民、鄉土這些比較有趣的課時，才會比較積極的參與。美如雖然非常重視和阿達的這段感情，不過兩人卻常常吵吵鬧鬧、分分合合，每當美如因為阿達而傷心難過時，就會去嗑藥、天天喝酒、大量抽煙，刻意用傷害自己的方式來氣對方，同時抒解自己的心情。在我訪談美如的期間，阿達雖然是國三學生，不過已經被學校勒令帶回家管教，還因為多起暴力傷害事件而必須經常出入法院受審，美如因此一直掛心男友的審判結果，話題內容常常環繞在兩人之間紛紛擾擾的感情問題。
肆、
研究發現
由於這群愛玩青少女的次文化裡頭，的確充斥許多令人不快、或是暴力、犯罪的部分，而這些部分很難稱得上具有抗拒的意涵，因此在研究發現的部分，我並不是毫無選擇地擁抱、讚揚她們的文化，本段所呈現的內容是從閻王、小宣、美如這三位愛玩青少女獨特的生活方式和價值體系中，選取出比較帶有正面意涵的部分，並分析背後可能的抗拒意涵。
一、多元的街頭智慧
在校內，閻王、小宣和美如可能是師長眼中的「壞學生」或「問題少女」，不過她們稱呼自己為「愛玩的」、「在玩的」，用以區隔自己和學校那些「愛讀書的」女生的不同（訪談930322）。「在玩的」或「愛玩的」這個自我指稱，同時也傳達出她們覺得自己比起「只會讀書」、「生活乏味」的乖乖牌女生，擁有較為有趣的生活世界、寬廣的行動空間以及豐富的社會經驗。就生活空間來說，一般學生每天的生活動線可能極為固定，不是上學、回家就是去補習班，偶爾去鬧區逛逛街。但這些在玩的青少女，雖然年齡未到不可能考駕照，但是她們的男友多半都有摩托車可以載她們到處跑，因此，她們常常一會兒在內湖、一下子又跑到新店、今天去三重、明天去板橋等，相較於在讀書的學生而言，她們的生活世界和行動空間差異頗大。由於學校以外的街頭世界，對她們而言才是真實的空間，所以她們的成就或才能都充分顯示在街頭生活所需要的活動上面，例如如何組幫派、帶人、辦事情、排解糾紛、闖名聲、弄錢、打鼓（這裡特別是指家將團中的打鼓工作）。
我：那妳喜歡現在在幫派裡的生活嗎？
閻：喜歡啊！會覺得自己很有用，學到很多東西，大家都很喜歡我，因為我會打鼓、拉人、找小姐、組幫派、就是人際關係很好，做人很成功啦！…有時候也會懷念以前的生活，不過出來混以後覺得收穫很多，學到很多（閻訪談930318）。
相對於學校只要求學生用功讀書，街頭生活卻讓閻王可以學到更多實用的生存技巧，諸如人際關係的經營技巧、領導群體的能力、建立威信的方法等，這些其實都可算是多元智慧的一環。例如當我剛認識閻王時，就發現她的口才非常流利、描述事情生動翔實、反應迅速敏捷、比較抽象的想法也都能夠很清楚的表達，和一般的國二學生相比，多了份成熟世故和經過歷練的感覺。當我稱讚閻王很會講話、表達時，閻王立即帶點自豪地回說：「我是談判的嘴耶！」（訪談930323）閻王的回應提醒了我，她周遭往來的朋友，不管男友或幫中的兄弟，幾乎都是「姐會郎」（年紀大的人），常和年紀較長的成年人應酬、「橋」事情（談事情），或是跟人「嗆聲」（吵架）、拉人進來自己的幫派、經營好錯綜複雜的人際關係，都需要良好的溝通技巧和清晰流暢的表達能力。而這些實用取向的能力又是在街頭世界中，才會有大量的機會可以被磨練和被讚賞，難怪閻王會覺得「出來混以後收穫很多，學到很多」。而她們所謂的「成功」自然也和一般專心讀書的學生截然不同。
我：哪幾個面向是你覺得現在生活中很重要的事情？
閻：面向是什麼？
我：比如說你可以說愛情或者是說藥。
閻：我覺得人際關係再來是感情。
我：人際關係最重要喔？
閻：其實你沒有人際關係的話你談不了感情的。
我：有道理耶！
閻：對啊，再來就沒什麼重要的了，其實應該可以說是，我們這種學生也不能說是事業，作出來的事蹟啦！
我：比如說打架的名聲？
閻：今天處理這種事會不會敗壞你以後的名聲，這些每個你都要去想，還有今天這個人出事他值不值得你幫，他以前幫過你，你幫了他以後誰會討厭你，然後再來就是我覺得再來就是錢吧，怎麼樣的方法才可以使你身上都有錢，大概是這些啦！
我：其實你講第三個就是有點像人家的事業阿，對好學生來講就是功課要好，對你們來講，你們就是辦事要辦得好。
閻：傳出去的名聲要西中閻王才可以，進磅的閻王，就是西中頭進磅的。
我：進磅是什麼意思？
閻：進磅就是最厲害的那個，因為除了你沒有別人了，所以你叫進磅（訪談930323）。
從這段對話中，顯示出閻王認為她們這類學生最關心的面向依序是人際關係、感情和名聲。在人際關係方面，因為她們多半是以群體行動的方式與人嗆聲、打架、蹺家、遊玩，因此沒有朋友，等於沒有勢力、也沒有自己的靠山，所以一定要人面廣、結交很多的朋友，才能表示你的勢力很大。再者，人面廣、眼界開，才有可能結交到大尾的男友，這些積累社會資本以便往上爬的邏輯其實和主流社會的模式並沒有很大的差別。最後「進磅」這一點則是呈現了「愛讀書的」和「愛玩的」學生兩種截然不同的成就取向。對愛玩的學生來說，要玩出一定的份量和地位，其中的辛苦和必須花費的心思，其實完全不下於「愛讀書」的學生，她們必須要打架夠狠、辦事能力夠強、人際關係夠好、弄到的錢夠多等，這些實用取向的能力都和勞工階級面對艱困的現實處境，必須赤手空拳討生活的生存技能有很大的關係。此外，每天面對殘酷暴力的街頭生活，看多了各種機心巧詐的事件，她們也比一般學生更懂得自我保護的技巧，例如她們很清楚碰藥的副作用是什麼，多半會互相監督、規範彼此不要碰藥，如果真的忍不住很想碰時，也會找自己信任的朋友互相照顧，以免發生意外；和敵人約談判的話，會故意約在有社工人員進行外展服務的地點或警察局附近，也會偷帶錄音機把雙方的談話內容偷偷錄下來，以免對方事後不認帳；遇到不知名的網友在網路上散布對自己不利的流言，還會利用各種技巧旁敲側擊套出對方的真實身份，再伺機進行報復；遇到敵人假冒朋友打電話邀約，她們也能機警地從對方說話的漏洞中判辦真假，保護自己的人身安全。這些街頭生存的智慧其實連很多成人都未必比她們熟稔，可見，「不愛讀書」、「愛玩」並不代表她們遊手好閒、一無是處，她們也有街頭文化裡頭所重視的文化資本，一樣也需要努力、聰明才能獲得成功，只是她們的文化資本內涵和對於成功的定義完全不同於主流學校裡頭所重視的面向，因此不被主流社會認為有合法性地位。
二、主動表達情慾的能力
過往的青少女文化研究結果常會強調勞工階級青少女過度誇張「女性化」特質、以及出現性早熟等負面的反抗文化，固然我也在這群愛玩青少女身上發現這些類似的文化，不過，如果仔細探索她們的愛情實踐，倒也未必全部都是負面、刻板、或者再製性別不平等的互動。像閻王的幾任男朋友都是自己追來的。國中第一任男朋友，是閻王先喜歡上對方，暗戀很久之後，閻王決定跟他告白，可是又不想告白的方式太普通，於是她就寫了一個劇本，請一位會畫漫畫的朋友，幫她把他們相遇的過程還有她的心情轉折，一幕幕地用漫畫的形式表達出來，最後一欄畫著閻王的樣子，口中說出的旁白是：某某某你願意接受我的愛嗎？然後將整本漫畫放在大信封袋中，放在他們班門口。對於第二任男友的追求方式，也是別出心裁地用別人不要的破衣服作花布拼貼，最後的成品是一件用布縫製而成的情書，上面有兩片對稱的愛心，還用有顏色的線縫字寫著：我喜歡你很久了，最後放在信封裡給對方。我接著問：「那他看到有什麼感覺？」，閻王說：「就給虧啦！」（訪談930322）聽到這裡我不禁啞然失笑，因為類似這些大膽直接的表白方式，一般都是出現在男對女的追求上，很難想像是一個國一女生對男生的求愛，而且還放在教室門口，不害怕旁人的眼光和指指點點，最後「給虧」那兩個字更是充滿女主動、男被動的意味。因為女生通常都是「被虧」的人，被虧，雖然是被追求的意思，不過「虧」有種暗指女生被男生吃豆腐、被騷擾的意味。所以當閻王得意洋洋地在講她如何去虧那些男生，男生又是如何被動的同意被虧時，我覺得閻王已經突破傳統男追女愛情模式的束縛，彰顯出另一種主動、積極、強而有力的圖像，非常不同於一般中產階級理想女性特質所訴求的被動形象。我很好奇閻王為什麼可以在情愛方面抱持這麼主動積極的正向態度，於是我接著問：「可是你第一次談戀愛那時候怎麼就敢去爭取愛情？」閻王答道：「我小學練習超多的，然後就是慢慢得到教訓。」（訪談930322）。可見，戀愛實戰經驗的豐富，對她們而言，可以不斷演練談情說愛的能力。除了從自己多次的愛情經驗中一次次學到教訓之外，朋友間可以互相觀摩、比較、學習的例子也非常多。
我：那各種追人家的方法都是你自己想的嗎？
閻：應該算是經驗，看朋友的經驗還有自己的經驗。
我：而且別人追你的時候你應該也會說：咦，這招不錯阿，可以學起來。
閻：對啊，這招不錯啊！不然就是拒絕的方法也學到很多（訪談930322）。
同樣地，小宣和幫派大哥超哥會成為男女朋友，也是由小宣主動向超哥表白，在她們的愛情互動中，女主動男被動，並不是一件希罕或丟臉的事情，小宣和閻王談起這些追求男友的過程，神情都非常坦然自若。小宣也對自己和班上其他乖乖牌女生之間不同的愛情觀作了比較：
宣：我們班的人，女生思想很早熟，可是不是屬於愛玩的，是很懂事的很乖的那種，就是我跟她無法溝通就對了。其實輔導老師都說我們班女生其實都很早熟，包括我，可是我跟她們的早熟就是不一樣。
我：妳是見過外面世面的早熟？
宣：然後她們很乖，對啊，就是會為自己未來打算的那種。
我：那她們也會交男朋友嗎？
宣：（搖頭）
我：都不交？可是有人虧呢？也不交？
宣：會喜歡，可是不會交。
我：喔，不會交往。
宣：曖昧不明。幹嘛這樣子勒？每次她們這樣子我就很生氣。我說你要就在一起嘛奇怪。
我：因為你已經在愛情的大風大浪中打滾這麼多年了。
宣：不是，我覺得你喜歡幹嘛不講，然後搞這種曖昧不明很好玩嗎？
我：有人就喜歡這樣啊，所以你就很痛恨人家這樣？
宣：對啊，你幹嘛這樣曖昧不明，等一下被搶走你就在旁邊哭。
我：阿你會不會去教她們？
宣：我教她們可是她們不敢，「不要啦！很恐怖啦！」她們會這樣子。我們班的班花令我感到吐血（訪談930517）。
小宣對於班上女生的坦率批評，充分表現出她和乖乖牌女生面對愛情時的重大差異，小宣認為看到喜歡的對象就要趕快下手、先搶先贏，表現出主動、強勢、甚至帶點侵略性的草莽女生性格；而乖乖牌女生，面對愛情則是又愛又怕、又想要又退縮，表現出被動的、缺乏自信的、飽受「精神纏足」的奧菲莉亞意象，這的確反映了我們的主流社會文化如何教導年輕女孩面對愛情的課題—好女孩必須要衿持、小心、愛護自己名節，而愛情是危險、禁忌、不安全的東西。而且小宣也不諱言自己是班上的a后，男生對這方面有問題都會請教她的意見，或許因為掌握充分的性愛知識以及有過豐富的情慾探索經驗，使得她對愛情、身體、情慾都顯示出相當程度的自信。再者，雖然小宣現在喜歡的對象是男生，不過小宣曾經有和女生談戀愛的經驗，當過T也當過婆，所以談到同性戀，小宣的反應是「我本來就覺得沒什麼」（訪談930520），有時候看到男生在欺負娘娘腔的男生，她還會跑去罵那些男生。而閻王因為自己的姊姊本身就是同性戀，她還喜歡專收t作「妹啊」（女性下屬）—因為t的「漢草」（體格）都很好。對她們來說，這些被主流社會視為不正常、病態的性別認同，根本就和異性戀一樣地普遍，沒什麼好歧視或奇怪的，由此可以看出她們對於非主流、邊緣的情愛模式接納度頗高。
三、敢於對不合理的事情表達憤怒
中輟生雖然常被認為是沒有希望、缺乏成就動機、不適合學校的一群，然而Michelle
Fine (1983)研究紐約市的一群中輟生時，卻發現中輟生通常比較願意挑戰不公義的權威，而且，比起那些留在學校的學生而言，中輟生因為敢於離開他們認為不合理的機構，所以他們的心理也比較健康。而那些留在學校的學生則呈現出比較沮喪、政治敏感度比較低、也比較服從的特質。因此，教育工作者有必要思考當教育體制要求學生服從所謂「好學生」的標準版本時，他們要付出什麼樣的代價？小宣從小五開始會
我：那妳五年級妳是被迫參加的，還是妳自己想要參加的？
宣：妳說球隊喔？
我：對。
宣：自己想去的，而且全班只有我參加。本來是大家很多人要參加，可是我們國小的班導很討厭那種。
我：他不喜歡學生參加球隊是不是？
宣：對阿，他就不准參加，然後我管他去死（大笑）。我是從那時候開始對老師很不服，然後開始嗆老師。六年級的時候，國小五年級吵吵吵吵到六年級。
我：基本上就是因為球隊的事情？
宣：所以他們都認為是因為球隊所以我才會變壞，因為我把心思放在球隊上。
…
我：那為什麼妳會
宣：因為他就是不喜歡人家參加球隊。
我：可是你沒有用到上課時間。
宣：他會覺得我早自習不在教室就是很奇怪。因為我們五、六年級的時候是新的班嘛，第七班是棒球班體育班，然後六班的女生講說是比較活潑外向，不像我們班，那時候他們有釘標籤給我們班，我們班是一班啦，是資優班，在他們看來是講資優班，我會分到那一班其實也是因為分
我：放牛班？
宣：對啊，然後他就說我常常跟六班，因為六班女生幾乎一半都參加球隊，他就說我幹嘛整天跟放牛班的在一起，對啊，他還說我是她們的頭。
…
我：那妳那時候怎樣開始嗆老師？可不可以講一些比較具體的？
宣：就是老師在上課時間會一直罵我，就是在大家面前這樣子講我什麼什麼。
我：通常是講妳哪一方面的？
宣：就講說我打球不上課啊，就自以為這樣很屌，然後又說，好像後來我就嗆他，而且他還講說我們有去援交，我說我才六年級怎麼援交啊，然後結果他就一直講阿啊，講那些有的沒有的，然後我就說他幹嘛要講，然後他就說說不定妳媽媽也是。他講到我媽我就很生氣，然後結果他那時候站在講台前面，我就站起來，他說：「妳要幹嘛！」我說：「我沒有要幹嘛！」他說：「妳給我坐下」，然後我就拿椅子砸他（訪談930504）。
小宣的反抗行為揭露出學校老師所持有的信念—專心讀書的學生才是好學生、參加球隊的學生就是壞學生，完全抵觸了學校教育的目的和手段。多數的學生雖然也有怨言，可是卻不敢反抗老師的權威，只有小宣敢為自己的想法站出來挑釁老師、對抗老師，相較於其他同學，小宣的確更有洞悉不公義的能力、以及反抗不公義的道德勇氣，正可呼應Fine的研究發現。
另一個回應不公義的例子則是和性傾向的歧視有關，而且歧視的來源同樣是學校的老師。美如班上有個要好的「麻吉」（好朋友）小帥，性別認同是T，因為不喜歡穿制服的裙子，
壓迫的來源有可能是上對下的關係，也有可能來自於同儕之間的戲謔、嘲笑。Michale
Apple (1993)曾經以自己非裔美人的兒子Paul在學校因為被叫黑鬼(nigger)而和同學打架的例子，來提醒我們諸如種族歧視和性別歧視這些社會動力不是抽象的名詞，而是活生生，每天都會發生的事情。對於這點，閻王就有切身的體驗。
閻：小六。小六有一次好像是那時候我喜歡的一個男生就站在我旁邊，然後後來就有一個男生，他們班的，就跑過來說：ㄟ，山地人。他就這樣子，然後後來我整個傻眼，因為我不喜歡讓他知道，我不喜歡讓我喜歡的人知道。對啊，因為我覺得這種身份很奇怪，然後後來我就往他臉上「八樂企」（打下去），然後把他拖在地上打，這是我小時候第一次的暴力行為（訪談940513）。
我：所以妳覺得你一定要這麼凶人家才不會欺負妳是不是？
閻：對啊，要不然我還在那裡「怎麼樣」（故作嬌嗲聲），然後他們下次看到我不是「ㄟ原住民、山地人、山地人」！
我：笑得更嚴重？
閻：對啊，這種不打不行啦！
我：不打不行（大笑）！
閻：對啊，打才會怕啊，要打下去，他才會怕啊，我管你是不是
在這個看似平凡的小孩互相嘲弄、進而發展成打架的暴力事件裡頭，導火線其實是種族歧視，不過學校老師或大人通常不會注意或干涉小孩之間的打鬧，因此閻王面對這種不公義的狀況時，選擇了打架作為自我防衛的方法，因為如果不打，一樣的事情還是會再度重演。尤其，當閻王談到「要不然我還要在那邊『怎麼樣』」時，「怎麼樣」這三個字，閻王用很不屑的態度表演了一種很女性化、很無力的嬌聲抗議法，這種抗議法通常容易出現在有禮貌、守規矩的中產階級小女生身上。但是很明顯地，閻王認為這種回應的方式是軟弱且無效的，所以她採取了最直覺也最熟悉的方法—暴力、強悍的姿態作回應。不過，這種反抗不公義的方式，以伯恩斯坦對於階級符碼的分類來說，比較偏向勞工階級的「限制型符碼」，在學校裡頭通常會因為明顯可見的肢體暴力而最先被指責，使得這些弱勢學生的不利處境更形惡化。
四、靠自己長大
「青少年」一般被認為是一個介於兒童與成人間的階段，不管是社會道德的約束或是法令條文的規範，都會將他們可以作和不可以作的事情，和成人階段作一個劃分。不過，Burton、Obeidallah和Allison
(1996)指出成長於社會、經濟不利情境下的青少年，對於青少年這個生命階段，會有不同於傳統「標準青少年時期」的發展。例如，許多居住在內城的非裔美人青少年，他們從小孩進入成人的過程，並沒有經過青少年這個轉換階段，因為他們從小就被期待必須擔負成人的責任，賺錢養家、照顧弟妹等，他們也可能產生「早熟的人生進程」(accelerated life course)，對於生命沒有太長遠的期待，很早就開始約會、交男女朋友。同樣地，這些愛玩青少女的家庭背景和成長經驗完全不同於主流中產階級的孩子，隱藏中產階級價值的年齡規範和階段發展很難一視同仁地套用在她們身上。因為這些孩子幾乎都在青少年甚至更小的時候，就有獨立生活的能力和需求、有些人還能分擔成人的重擔。像閻王國一的時候就有自己一個人住的經驗，當時因為爸爸在嘉義小住，媽媽要去陪爸爸，本來也想把閻王一起帶過去嘉義、順便幫她辦轉學、以脫離當時的朋友圈。不過當閻王被帶到嘉義以後，就發現原來媽媽不想讓她回去，於是，不曾搭過火車、出過遠門的閻王，立刻不動聲色地從爸爸住的地方跑出來，靠著身上僅剩的一百多元現金，自己一人搭計程車到火車站、接著全靠向路人求助，一路坐火車、吃便當再轉搭搭公車回到台北的家。回到家之後，因為姊姊已經搬出去住、弟弟也被媽媽帶到嘉義，家中只有閻王一人，於是將近兩個月的時間，她都自己煮菜、自己打理生活上的一切。不過，閻王的早熟和獨立其實從小時候就表露無遺：
我：阿她們放心你一個人在這裡喔？
閻：很放心啊，我從幼稚園中班小班的時候我就自己出去買菜。
我：你怎麼會記得你幼稚園的事情？
閻：我印象都很深啊，我從小就知道我很聰明、很容易學。
我：阿從小就很獨立！
閻：對啊，就去買空心菜啊，買豬肉啊那些。
我：所以從小就很會做事情。
閻：然後包括小學媽媽不在，然後國中自己住的時候，都是自己煮菜（訪談930323）。
…
閻：其實我小時候跟我媽很好，對啊，不會像現在，阿我媽都會，反正怎麼講我媽說我很厲害就對了，我媽從以前就很愛喝酒，阿那時候我三、四歲，然後我媽喝醉回來，是我帶她去坐計程車的。
我：你三、四歲？這麼厲害！
閻：我小小朋友啊，因為我從小就很聰明，就是已經有那種ㄟ那個叫什麼成熟一點啦！
我：比較早熟。
閻：對啊，然後就還會問司機多少錢啊，因為我會跟他報路啊，然後下車後就會把錢包歸回媽媽的身上，然後把她拖啊邊哭：「媽媽你快點走啦，很臭耶！」然後她就走上去，然後我媽就一直很表揚這件事情，我不知道她在表揚什麼，是她自己喝得爛醉耶（訪談940513）！
國二時，因為閻王的男友被徵召入伍，沒有辦法賺錢，為了讓男友放假時，兩人可以有錢一起出去玩，也為了養活自己，還想存一筆錢等男友退伍兩人一起搬出去住，打工賺錢變成閻王的主要任務。可是為了拿到文憑，白天還是得到學校虛應故事，於是她就從進入教室時開始睡，睡到中午起來吃一下東西，下午繼續睡，四點一放學就立刻過去附近的小吃店上班，一直上到晚上十一、二點才回家，每天工作八小時，就連假日也不例外。也就是說才十四歲的年紀，閻王就已經開始扮演成人的角色，擔負起養家活口的任務了。而閻王會這麼急於想要開始自立的生活，其實也有實際上的迫切性，因為閻王的爸媽幾乎都已經沒有在工作了，家裡不是靠著社會福利的補助金，就是媽媽用現金卡、信用卡，以卡養卡的方式，向銀行借錢過活。因此，閻王和姊姊很擔心這樣下去，家裡不知欠了多少錢，以後討債集團會不會找上她們要錢，所以她們對於茫然的未來都很有危機意識，希望能盡快搬出去過著可以自立更生的生活。
同樣地，美如也是因為家境不好，小小年紀就培養出獨立又成熟的性格。美如媽媽在賭場顧場子的工作時間是晚上八點到早上八點，這麼長的工時加上日夜顛倒的作息，自然沒有時間照顧美如的生活起居，所以美如從小就學會自己打理生活上一切的食衣住行，三餐自己在外面吃，情感上的需求就從朋友和男友中獲得。至於經濟上，媽媽一天給她零用錢是兩百，不夠的部分，就靠自己打工、有多出來的錢，她還會拿出來貼補家用，以減輕媽媽的負擔。
我：那你去讀某某學校，誰要幫妳出學費？
美：我媽啊！
我：妳媽還是會幫妳出？
美：對啊，我上班的錢都交給她了，我那還是先交付費，我媽那時候載我去郵局，她還在跟我講說什麼她這個月沒有錢了，什麼這個月繳房租錢去了。
我：你們房租要多少錢？
美：一萬一。
我：這麼貴？
美：現在的房子都很貴，然後她的意思就是在跟我唉啦，說這個月要給我多一點。
我：那很辛苦耶！
美：還好吧！
我：都要一直賺，妳才國中就要負擔家計。
美：不會，我覺得還蠻好玩的。
我：咦，妳可以提供家裡的經濟，會讓妳覺得說在家裡比較有地位嗎？
美：多多少少吧。
我：因為妳今天也可以對家裡盡一份心力吧。那你哥會拿錢回家嗎？
美：會啊，可是很少。
我：很少！所以反而妳比較有在幫忙家裡的經濟耶！
美：嗯，我哥賺的錢他自己都不夠花。
……
美：一開始我爸媽都不同意，之後我還是瞞著我爸去上班，然後我跟我媽吵架。
我：那你為什麼那個時候那麼想要上班？
美：應該是經濟。
我：是你自己比較會幫忙家裡想啊，因為家裡也是希望你好好讀書就好啊，不要擔心那麼多嘛！
美：對啊。
我：你自己會覺得媽媽很辛苦，很想要主動幫一些忙？
美：對（小小聲地講）。
我：我覺得你很乖耶！
美：會嗎？
我：你真的非常的成熟啊，而且年紀輕輕就負擔很多事情啊！
美：我覺得這本來就是人生，看你自己怎麼選啊（訪談940601）。
美如才十四歲就主動向父母要求要去打工，賺來的錢不但全數交給媽媽，還一點怨言都沒有，可以說比一般同齡的小孩還要更孝順、懂事。不過諷刺的是，這個面向通常不是學校老師可以看得到的部分，所以，國三學測時，美如竟然因為在學校和導師處得很不好，以及國二時的蹺課紀錄，操行成績被打不及格，因此無法申請到她想要讀的學校。
小宣是上國中時，媽媽為了讓她脫離國小的朋友、洗刷「壞學生」的標籤，特意向朋友借錢將她送到山裡的一所私立學校就讀，所以小宣國一時就是住在學校過著團體生活，只有週末才能回家一次。等到國二轉回西街國中就讀後，因為和繼父相處不好，陸續蹺了幾次家，國二寒假時認識了幫派份子超哥，寒假過後就搬出去和超哥一起在外租屋生活，所以小宣也等於從國中就開始自己生活。由她們的例子可以看出，勞工階級父母的工作型態多半工時長、薪水少，孩子若不是乏人照料，就是經濟上會面臨比較拮据的窘境，所以這些孩子幾乎都是自己長大，不管是打工賺錢還是向男友伸手、走偏門，她們都年紀輕輕就有獨立生活的能耐。不過，就法律層面來說，以她們才十三、四歲的年紀，不但不能打工、不能租屋、不能深夜未歸，也不能和人發生性關係。但是，就現實處境而言，她們又的確有必須提前長大的需求，這時法律的規定，對她們而言，就變成另一種箝制和懲罰。例如勞基法規定雇主不可以雇用未滿十五歲的人從事工作，可是因為她們還是有經濟上的需求，所以法律上善意的保護，反而使得她們只能拿到比正式工讀生更微薄的薪水、更長的工時、和缺乏保障的勞動條件，成為沒有任何社會安全體系保障的「邊緣勞工」。
五、彈性的生涯觀
「愛玩」青少女因為對課業的不感興趣，通常不是中輟就是選擇不再繼續升學，不過在這個勞動市場逐漸走向文憑化、證照化的年代裡，我不免擔心她們直接進入職場的生涯選擇，會不會面臨更窘迫、更邊緣的處境。因此，我常自以為善意地會去提醒她們學歷和文憑的重要，不過，她們的回應卻挑戰了我的慣性思維，令我開始反思起自己的生涯觀是不是也反應了主流的線性生涯模式以及唯有讀書高的想法。
我：所以其實學歷還是重要的啊！
閻：我覺得沒差啊，誰說我老了不能讀書，還是有補校可以念啊，等我真的想，如果哪一天真的被學歷擋到什麼東西，我就真的會去念。
我：那你是想說反正現在打工，學歷都不是很重要？
閻：我事先存錢啊，如果真的以後不夠的話，沒有工作的話，我去讀書啊，反正旁邊有一個高中畢業的嘛對不對，我老公高中畢業（訪談940513）。
Kanpol（彭秉權譯，2005：132）指出那些住在郊區，一般來說都帶著中產階級善意的老師，極少會體認到內城地區的孩童，有著不同的歷史與文化經驗，對學校有不同的認知。正如同我一直在遊說淑惠畢業後繼續升學，淑惠的回應：「誰說我老了不能讀書，還是有補校可以念阿！」卻揭露了我所抱持的生涯觀—讀書升學才是人生的正軌，其實是中產階級的意識型態，而且我也忽略了專心讀書其實是需要特定物質條件和經濟基礎的一件事情，而這些卻是她們所負擔不起的部分。另一個例子同樣是關於就業和讀書的討論，發生在我和美如的對話中。
我：ㄟ，你認識的人只有讀到國中畢業的人很多嗎？
美：嗯。
我：那你覺得他們是不喜歡讀書還是說？
美：是不喜歡讀書。
我：那怎麼會那麼剛好，你認識的人都不喜歡讀書？
美：不知道耶！
我：所以你們都很習慣說讀到國中畢業就可以了？
美：是他們不喜歡讀，也沒有辦法啊，他們不喜歡讀，你硬要他讀，他每天蹺課，你那些學費也是白繳的啊！
我：可是他們現在工作，他們會喜歡工作嗎？
美：不知道耶，沒問過，每個回來嘛都很累。
我：因為至少做學生還蠻幸福的啊！
美：會嗎？
我：你不必說每天就是一直賺錢，你還可以學習啊！
美：我覺得工作也是可以學習啊！
我：對啊，工作也是可以學習！
美：對啊，可是在學校會拘束住吧，我不喜歡那種感覺。
我：總是有些科目是不好玩的。
美：對啊然後在學校，行為怎樣都要被拘束住，你不會覺得學校就像監獄一樣嗎？
我：哈哈哈。
美：真的啊，一進來到了四點才能出門，才能再出去。
我：你講得還蠻有道理的耶！
美：對啊！
我：就是每個時段要做什麼都被規定得好好的，然後你的服裝儀容也是都有規定這樣。
美：對啊，然後都要聽指揮（訪談930517）。
雖然某種程度上說來，工作也很像監獄，也是每個時間都被規定好要作什麼，對於服裝儀容同樣有一定的規範，不過當美如談到「工作也是可以學習啊」，這一點倒是讓我心頭一驚，因為這時我才赫然發現原來自己對於勞動工作持有負面的刻板印象—勞動工作是辛苦、單調、無趣、無法使人成長、學習的。而這樣的刻板印象應該也存在於多數所謂靠著「勞心」工作生活的中產階級身上—尤其是學校老師。我們都可能不自覺地認為自己中產階級的文化資本比學生的文化資本還要珍貴，在這種教學互動過程中，教學的目的，變成否定、甚至有時抹煞學生所珍視的文化意義和社會關係 (
伍、結語
Fine和Rosenberg (1983: 257)曾言：「對於社會機構的批判性觀點，通常可以從那些被放逐在外的人身上得到，這也許是那些被放逐者的觀點通常會被貶低為偏差或是被噤聲的原因」。而抗拒論正可以提供我們一個新的方式以理解弱勢團體如何以複雜的方式經驗到教育的失敗，以便從新的面向思考和重構批判教育學的模式（Giroux, 1983: 289）。因此，本段先從這些青少女的街頭文化和生活方式中，梳理出其中隱含的抗拒意涵，再提出一些值得主流教育體系自我反思的議題。
一、她們在抗拒什麼？
Giroux (1983: 293)主張我們應該認真對待那些將學生從學校推向街頭、酒吧和生產線文化的反抗邏輯（counter-logic）。對許多勞動階級的學生而言，這些領域是「真實的時間」（real time），相對於學校所經驗的是「死亡的時間」（dead time）。McLaren就從他的內城學生身上發現，他們其實是痛苦地活在街頭文化和學生文化的矛盾衝突中，因為他們在街頭世界所學到的知識，跟他們在學校所學到的知識，存在相當大的品質差異（蕭昭君等譯，2003：334）。同樣地，在這群愛玩青少女身上，我也發現她們的街頭文化的確有許多和學校文化撼格不入的地方。在街頭，她們重視關係性的、實用取向的街頭智慧，鼓勵集體主義的文化；在學校，卻只有抽象的、學術方面的成就才會獲得肯定、鼓勵個人主義式的競爭。在街頭，她們必須快速長大，盡早成為能夠獨當一面的大人；可是在學校，這個高度被規訓的場域裡頭，老師們仍然當她們是需要三申九誡的孩子，讚賞順從權威的行為。在街頭，每個孩子背後都有千瘡百孔的故事，使得她們更能理解、包容各種邊緣族群（如中輟生、同性戀、勞工、重組家庭、原住民、懷孕青少女）的處境；在學校，會被鼓勵讚賞的版本只有一種。在學校，好女孩應該是被動、清純、與性無關的，可是她們卻主動追求喜歡的對象、大聲談論性事也不害躁，她們每天都在處在街頭文化和學校文化的落差之間痛苦掙扎。因此，她們的抗拒不能被解讀為僅是因為個人的不足，而必須放在極度不同的文化場域，在互動的差異下被看待與瞭解。除此之外，學校教育還應該試著將學生在街角狀態的文化形式整合到學校教學中，盡量縮減街頭文化和學校文化之間的差距，讓這些學生的另類文化資本也能在學校裡頭獲得肯定與重視。舉例來說，這群愛玩青少女的街頭文化其實是在挑戰學校只重視學術能力、能力分班、強調個人主義的作法；以老師為中心的學習方法；把學生當成不懂事的小孩；禁止談論慾望、性、愛的束縛等。因此，學校教育必須轉型為一個更為民主、人性化的空間，從「囤積型」教學轉變為「對話式」、「質疑式」教學；將學生的問題與需求、當作一切的起點；提供與學生生活經驗有所共鳴的課程內容；減少學科的分化程度，改採統整型的符碼來架構課程；追求更民主與平等的師生關係、教學評量的方式也應考量到學生的文化屬性等。
二、反省「成功」與「生涯」背後隱藏的中產階級意識型態
這群愛玩青少女的街頭文化其實也挑戰了傳統上對於「成功」和「生涯」比較狹隘的定義。傳統中產階級的成功定義，通常意味著個人主義式的成功，以會讀書、勞心、學術取向的能力作為成就的指標；相對之下，會玩、愛玩，被視為是怠惰敗德、失敗沒用的象徵。不過，如果仔細分析這群愛玩青少女的文化，可以發現「愛玩的」學生並不只是如字面上的愛玩而已，她們也有獨樹一格的「成功」標準，例如看重朋友和人際關係的經營，嫻熟實用取向的生存技能，小小年紀就有獨立生活的能力，具有領導群體的才能，這些何嘗不是另一種面向的成功，而且這些能力通常是那些功課好、只會讀書的孩子所不擅長的部分。學校教師應該要有能力去看見、讚賞她們的另類才能，並且透過一些課程教學活動的安排，協助她們發展其擅長的一面，讓這些孩子的另類才能有展現的機會，以增加她們在學校的成就感和自信心。同樣地，在「生涯」觀上，她們也有不同於中產階級的看法。對她們而言，生涯未必只能循著學術階梯直線性地一直往上爬，學習也不一定只發生在教室內、或者和課本相關的知識，她們人生進程更可能因為社會、經濟地位的不利，而有不同於中產階級孩子的發展。對此，教育工作者所需致力的不該是把她們拉回「正常」的管道，而是應該在她們選擇和籌畫未來出路時，盡可能地提供她們所需的資訊和協助。而對於那些曾經中斷學業卻想要再回流的人，無論他們正處在人生的哪一個階段，教育體系都必須配備多元的管道和學力銜接、轉換措施，讓他們真的可以彈性地選擇自己當前需要的學習方式。
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探討學校實踐民族教育的歷程：
由三達德談儒家的生命教育觀
陳政揚
南華大學哲學系 副教授
壹、前言
自1997年，前台灣省教育廳開始於全台推動「中等學校生命教育實施計劃」起，生命教育已成為近年來我國教育改革中的重大教育政策之一。然而，儘管儒家教育思想在中華文化裡的關鍵地位無庸置疑。但就近十餘年有關生命教育的研究成果而言，不論是在質或量上，從儒家思想探討生命教育議題的期刊論文或專書著作，仍是相對的偏低(例如，依據「國家圖書館期刊文獻資訊網」的索引，自2000年至今，以「生命教育」為題的期刊論文有「287」筆，但在題目或關鍵字中提及「儒」者，僅「8」筆)。這對於任何重視從整體文化的深層探究生命教育議題者，無疑地都是一種遺憾。再者，儘管當前對於生命教育的諸議題，學者間形成了十分多元的論述。但是，凡是肯認生命教育之價值者，泰半均認同對於「生命意義的肯定」與「生命價值的實現」，正是「生命教育」的核心精神。在儒家思想中，這則是通過希聖希賢的成德之教加以實現。由於「智」、「仁」、「勇」三達德向來是儒家成德之教最廣為人知的德目。故本文嘗試通過此三達德探討儒家的生命教育觀。
貳、「勇」與生命教育
生命教育的第一環，在於給予個人面向世界的勇氣。對此，又可從兩面論說：首先，就個人對生命意義的肯定而言，若人喪失面對未知與挫折的勇氣，就很可能在人生的旅途中，受到無情壓力的扭曲。並由此對生命採取負面、甚至是否定的態度。所以，儒家相信，教育的重要目標之一，即在於給予每一個人足以面對人生的勇氣，進而肯定生命的意義。《論語˙憲問》即有言曰：「勇者不懼」。再者，就個人對於生命價值的實現而言，儒家認為，生命價值是在道德實踐的整體活動歷程中實現。然而，儒家也指出，道德實踐並非與個人幸福相互涵攝，而是與義理承擔直接關連。這也說明了何以有德之人往往未必有好報，甚至終其一生都處於困蹇多難的境遇。但也正因此，若人相信生命價值的實現當必不能排除道德的實踐時，則凡是依此實現個人生命價值者，都需要凝聚道德決斷所必須具備的道德勇氣。此正是孟子所言：「自反而縮，雖千萬人吾往矣」(《孟子˙公孫丑上》)的大勇。
依此可知，儒家所說的「勇」，並不是好勇鬥狠的匹夫之勇，而是勇於一肩扛下義理承擔的道德之勇。正因為儒家看透了道德實踐的艱困，也了解關在學術殿堂裡談的道德不算是真的落實道德。所以儒家總將道德的實踐還歸每一個人最真實的生命歷程。概由於人人雖未必皆研讀儒家學問，或有興趣探討倫理學議題。但是總由於人已然在世間存有，而先行的成為關聯著他人的一環。因此，人人無不須在生命的歷程中面臨著道德的決斷。每一道德決斷之影響或大、或小，各有不同。但每一次決斷都是一種道德的承擔，亦正是一種道德勇氣的展現。是以《禮記˙樂記》曰：「臨事而屢斷，勇也」。而也正由於這樣的道德事業關乎個人生命價值的是否實現，因此不可能是可於人生旅途中半途而廢之事。所以曾子即表示：「任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎﹖死而後已，不亦遠乎﹖」(《論語˙泰伯》)。由此可知，不論是就生命意義的肯認，或是就生命價值的實現上，「勇」都是不可或缺的一環。也因此是生命教育所不可不談的內容。
参、「智」與生命教育
如果一個人在生命之初未曾獲得足以面對世界的勇氣；那麼，生命教育的第二個環節就在於提供個人足以了解世界的智慧。對此，儒家則是從「見聞之知」與「德性之知」兩方面論說。關於前者，是一條由知識的積累而掃除對世界之恐懼的進路。西諺有云：「知識就是力量」。當人越不了解眼前的事物，或越為各種神祕性的事物所遮蔽、迷惑時，就越容易心生恐懼。同樣的，一旦人對於所處的世界總是訴諸一種神祕性的理解時。就越容易削弱自身決斷的能力。相對的，當人擁有的知識越是豐富，往往就同時具備了解決眼前難題的能力。而非束手無策的祈求神跡。所謂：「能夠解決的問題就不算是問題」，正是指出人可以依靠知識突破生存的侷限性。試想當人在深夜時分的荒郊野外，卻面臨機車拋錨的窘境時，是何其無助？然而，若是具備足以修理機車的知識與能力，此一境遇的困難度和無助感即相對的減低。正是依此，儒家思想亦十分強調知識對於人類生活的必要性，而鼓勵「見聞之知」的增進、積累。所以，從孔子自陳「多能鄙事」以來，舉凡儒家具有代表性的學者，往往都有其學無所不沾的傾向。宋代理學家甚至主張「學貴有用」，特別強調知識在生活上的實用性。換言之，儒家相信，人對於所處世界的理解，不僅可以增進個人面對世界的能力，也可以擁有促進他人福祉的能力。
再者，知識雖使人獲得力量，但沒有正義領導的力量讓人狂妄。因此，儒家雖認同「見聞之知」在生活中的必要性，但儒家更強調「德性之知」在生命價值實現上的關鍵意義。當代新儒學學者屢屢主張，在科技發達的當代，更應該顯豁人人本得自於天的良知善性，在生命的歷程中，挺立道德主體。這並非出自於某種道德催眠式的教條主義，而是儒家深知當人類擁有前所未有之改變世界的能力，卻忽視導引此一能力的內在良知時。種種以開發為名的行為，都形成對於自然與人類的戎害。當人擁有可以飛至雲端，下達海底的能力時，人並未因為這種改變自身侷限的力量，而過得比兩千年前的人類更加幸福。憂鬱和失眠竟然成為都市化後的流行性疾病。豈不正反應了當人的力量未曾運用在價值的實現上，力量往往成為破壞與虛耗。所以，儒家講求人文化成，而非人為造作。鼓勵人以德性之知導引各項知識，而非陷溺、困惑於科技的無盡開發中。更重要的是，儒家認為，當人處於安立天下的道德使命感中，自然會產生一種「上下與天地同流」、「萬物渾然一體」的勇氣與和樂。
肆、「仁」與生命教育
如果當知識無法提供讓人足以面對世界的勇氣，生命教育的第三項環節，則在於喚醒人對於世界最真誠的「愛」。當人對於生命存有真誠的愛時，當不會否定、摧殘生命的意義與價值，而是得見生命原本的美好。這樣一種真誠無私的「愛」，在儒家思想中可表詮為：「仁」。自孔子以「仁」發明儒學以來，「仁」即是儒家思想的核心概念。然而，正也因此，歷來對於仁學的詮釋也最為多樣與複雜。在《論語》中，孔子泛言「仁」者百餘次。就個人的修養而言，孔子表示：「克己復禮為仁」(〈顏淵〉)，當人能節制自身的慾望，而不是基於自己想要怎樣就怎樣的時候，實際上，就是通過一種我的不任意妄為，而得以使他人的生活更加的美好。正所謂：「己所不欲，勿施於人」。然而，在儒家思想中，「仁」不僅表現在個人的「克己」上，更呈顯於積極地促進他人的幸福中。所謂：「為母則強」，人往往在增進他人的幸福中，而獲得勇敢活下去的力量。宋儒張載曾有段鼓舞無數知識份子的名言，曰：「為天地立心，為生民立命，為往聖繼絕學，為萬世開太平」，這段話中有四個「為」，卻無一個「我」。因為「我」的生命價值，總已經先行地在為了增進他人的福祉中實現。
儒家相信，當人以安立天下為終生的「志業」(而非僅是「事業」)，全心的投入實現整體生命價值的活動中時，個人生命的意義與價值亦在此實踐歷程中證成。所謂：「夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人」(《論語˙雍也》)，當人不能僅靠理解這個世界，而獲取面對世界的勇氣時，期望保全他人生命、增進他人福祉的關愛，卻能使我們敢於迎向未知的挫折與恐懼。也正因為儒家從個人最本己的生命活動出發，是以不僅指出人在實現生命價值時的困境，也清楚的指出人能突破此困境的內在動力。
伍、結語
智、仁、勇三達德之所以是儒家成德之教的重要內容。並不是由於這些德目總在「生活與倫理」課程中，一再以洗腦式的重複灌輸，讓人迫不得已的朗朗上口。而是一旦當我們的主題涉及「生命意義的肯定」與「生命價值的實現」。那麼最為根源性的問題必然是：什麼使得我們獲得足以活下去的力量？而非快快去死？存在主義作家卡謬曾說：「這世界上僅有一個最為關切的哲學問題，就是人為什麼不自殺？」換言之，若說生命教育的談論，必然無法脫離探討何以能肯定生命的意義。那麼，從儒家思想反觀生命教育議題時，一個關鍵的面向，即在於通過勇敢、智慧與仁愛，儒家指出了人對於世界最本真的愛，以及依循這種愛而活下去的勇敢。此所以《中庸》曰：「知仁勇三者，天下之達德也」。
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