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ISSN 1560 1544
第七十五期 2009.4.01 |
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南華大學教育社會學所（嘉義縣大林鎮中坑里32號） 寄
溴州高等教育國際化之發展與挑戰(李家宗)………………………………. ...03-17
全球化下「平等」內涵的轉變：再思性別與教育(李淑菁) ………………. ... 18-22
視障工作者的危機與轉機（郭峰誠、張恆豪）………………………............23-33
科技中的不確定性-以H1N1的防疫為例（蔡婉玲）……... …………......... 34-42
徵稿園地……………………………….....................................................................43
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澳洲高等教育國際化之發展與挑戰
李家宗 助理教授
稻江幼兒教育學系
摘要
雖然澳洲外國學生近幾年仍呈現持續成長的趨勢，但是國際調查研究結果顯示美國留澳學生數量大幅減少，轉而選擇非傳統熱門的留學國家，如中國、印度及阿根廷，這也代表澳洲不能再以行銷手法作為吸引外國學生的主要賣點，而是必須展現教育實力。因此，為了增加澳洲大學的品質與國際競爭力，吸引外國學生就讀並擴展財源，澳洲政府近年來致力於提升大學的國際排名與研究排名，並獲得不錯的成果。而要吸引外國學生就讀，除了要有國際排名的實力外，也需要做好國際教育接軌的工作，這也突顯了歐盟的「波隆那歷程」（Bologna
Process）的重要性。
「波隆那歷程」倡議歐盟高等教育系統之整合，使得致力於追求教育品質與國際化的澳洲，也積極朝向加入歐洲跨國學歷制度而努力。為此，聯邦教育、科學暨訓練部(DEST)在2006年5月公布了「波隆那歷程與澳洲：下一步」(The Bologna Process and Australia: Next Steps)報告書，澳洲研究生協會(The Council of Australian Postgraduate Associations, CAPA) 在同月也公布了「波隆那歷程與澳洲」(The Bologna Process and Australia)報告書，都可看出澳洲全國對於高等教育品質與國際接軌的重視。因此，本研究首先著重於明瞭澳洲高等教育國際化的發展歷程與現況，其次則為探究澳洲對於高等教育品質提昇與「波隆那歷程」的因應策略，最後則是分析澳洲高等教育國際化的未來挑戰，並形成結論。
關鍵字：澳洲、高等教育、國際化、波隆那歷程
The Development and Challenge of
the Higher Education
Internationalization in
Abstract
Although the foreign
higher education students in
The Bologna
Process is very important to the Higher Education Internationalization in
Key words:
壹、前言
隨著知識經濟時代的來臨，人力資本觀念的抬頭，對高等教育的需求日益擴增。但是在高等教育大眾化與全球化競爭的推波助瀾之下，人們對於高等教育的需求不再僅止於本國學歷的取得，而是進一步尋求學力的提昇，也使得高等教育國際化議題益顯重要。戴曉霞（2004）曾將高等教育的國際化區分為學生、教師、課程與教學、以及研究四個面向，而高等教育國際化的成效不僅能創造短期經濟利益，更可擴大本國學生國際經驗與視野、提昇外國學生對地主國的瞭解與認同、擴充高等教育規模與多樣化，帶來長期的政治、經貿，甚至是國家競爭力的提升。因此，各國現已將國際教育市場視為非常重要的教育、政治與經濟議題，而澳洲更是將高等教育國際化視為服務性產業來經營，透過全球行銷的策略成功營造主要留學國家的形象，並使澳洲獲得豐厚的經濟收益與國際知名度。
儘管認同高等教育國際化能具有上述諸多益處，但是Knight(2007)同時也呼籲國際化可能伴隨產生的三大風險，包括教育課程的商業化與商品化、以製造學位為主的低品質高等教育機構、人才外流等。而澳洲外國學生近幾年仍呈現持續成長的趨勢，但是國際調查研究結果顯示美國留澳學生數量大幅減少，轉而選擇非傳統熱門的留學國家，如中國、印度及阿根廷(Macnamara , 2006)。這也代表澳洲不能再純粹以行銷手法作為吸引外國學生的主要賣點，而是必須展現教育實力，仔細思索澳洲高等教育國際化的下一步出路。
在全球教育市場越來越開放的情形之下，我國也面臨國外大學競收外國學生之壓力與衝擊。2001年教育部公布的「大學教育政策白皮書」中便指出我國高等教育國際化程度不足的問題，而為了實現高等教育國際化與擴展高等教育國際市場，教育部在2004年7月也提出「擴大招收外國學生來台留學案」，制訂多項有利於國內大學校院招收外國學生之措施與規定，如設置台灣獎學金、塑造英語教學環境、建立良好之生活與學習環境，以及放寬外國學生在台工作與居住之規定等。由於我國在高等教育國際市場擴展方面處於起步階段，澳洲發展高等教育國際化的歷程、成效與因應策略的經驗，便值得我國高等教育相關研究者的重要參考依據。因此，本研究首先著重於明瞭澳洲高等教育國際化的發展歷程與現況，其次則為探究澳洲對於高等教育品質提昇與「波隆那歷程」的因應策略，最後則是分析澳洲高等教育國際化的未來挑戰並形成結論。
貳、澳洲高等教育國際化的發展歷程與現況
一、澳洲高等教育國際化的發展歷程
Jackson (2003)曾指出澳洲高等教育經費從1950年Mills報告書到2005年新補助架構的發展歷程，但是卻未進行明顯的時期劃分。澳洲政府在2002年所發表的「十字路口上的高等教育」(Higher
Education at the Crossroads)白皮書中則將高等教育的發展區分為三個時期（DEST, 2002）：（一）二次大戰後-1974年之間，高等教育學費全由聯邦政府支應；（二）1974-1988年之間，聯邦政透過與州政府的協議逐漸接收高等教育管理權；（三）1989-1998年之間，引進企業資本並進行三波學費貸款制度的修正。李家宗（2005）則配合政府、企業、高等教育機構與受教者的互動，將澳洲高等教育經費發展歷程區分為五時期：第一時期為1950年代-1974年之間，聯邦政府逐漸參與高等教育事務；第二時期為1974-1988年之間，聯邦政府正式擔負起高等教育經費補助的全責；第三時期為1988-1996年之間，尋求非政府部門的經費分攤；第四時期為1996-2001年之間，聯邦政府補助經費縮減、學費分攤規模擴大；第五時期為2002-迄今，展開高等教育全面改革。Pick(2006;引自江愛華，2007)則是依照重大的改革政策與報告書，將澳洲高等教育改革趨勢區分為三大時期：（一）1950-1987年「傳統」框架；（二）1988-2002年「Dawkins」框架；（三）2003年-至今「Nelson」框架。上述不同學者的時期劃分依據包含了經費補助歷程、學費政策變革、重大教改政策與報告書，都對澳洲高等教育國際化的發展產生不同程度的影響。因此，本研究根據諸多學者對於澳洲高等教育國際化的發展時期劃分與說明，配合澳洲現今最新的改革趨勢，將澳洲高等教育國際化的發展時期修正為四大時期，並將各時期主要的政策與特色整理如下：
（一）1950-1979年---教育援助時期
為了緩和國際間對於白澳政策的批評以及與鄰近東亞與東南亞國家建立友好關係，澳洲在1951年開始推動「可倫坡計劃」（Colombo Plan），透過其中的「技術性合作模式」（technical
cooperation scheme）方案，提供東亞與東南亞國家技術、設備與人才培訓獎學金援助。因此，大部分澳洲外國學生皆由「可倫坡計畫」提供經費，只有少數外國自費生（戴曉霞，2004、蘇建洲，2005）。
1970年代初期，某些澳洲學生必須繳納總學費1/10的學費，但因為學費可能形成低收入家庭接受高等教育的阻礙，所以由G. Whitelam總理所領導的勞工黨政府在1974年時廢除此措施，作為鼓勵本國與外國學生就讀澳洲高等教育的策略，不過亦規定外國學生不得超過一萬名以上 (李家宗, 2005)。但由於部份澳洲團體認為有些外國學生之所以留學澳洲，其背後之動機是在於移民澳洲。因此，澳洲政府在考量當地與外國學生之利益後，於1980年開始實施「外國學生付費辦法」（Oversea Student Charge），大大修正先前之「援助」政策，並由「外國學生辦公室」向外國學生收取全額三分之一學費，而大學卻無法得到任何經濟利益。因此，在這個時期，澳洲各大學對於外國學生之招收並不熱衷（Dobson
& Holtta, 2001；引自戴曉霞，2004）。
（二）1980-1990年---產業貿易化過渡時期
1980年代初期，受到英國政府向外國學生收取全額學費政策的影響，澳洲政府針對外國學生學費優待政策進行廣大討論，最後在1984年由Goldring與Jackson兩個委員會提出兩種立場迥異之報告，前者認為國際教育應該以「國外援助」方式來進行，後者則主張國際教育應該是一種「貿易」產業，最後由Jackson委員會之論點勝出，並將外國學生視為「產業」經營（戴曉霞，2004）。儘管在1984年後，澳洲已正式將高等教育當作一種出口產業來看待，但是在此時期仍有外國學生接受澳洲政府的補助。澳洲將外國學生分成三種：第一種是接受全額學費補助之外國學生，由澳洲發展協助局(Australia
Development Assistance Bureau, ADAB)負責補助；第二種是接受45﹪學費補助之外國學生，其是依據「外國學生付費辦法」來進行補助；最後一種是全額自費之外國學生，與1970年代不同的是，這個時期的學費是直接繳付給大學（Smart & Ang, 1993；引自蘇建洲，2005）。
到了1986年，澳洲開始解除外國學生招收員額之限制，並開始傾全力招收全額自費之學生。1988年時，Dawkins報告書開始強調「盈餘」與「損失」，並規劃大學為國際導向，將澳洲高等教育發展成國際間有競爭、可賺錢的外銷產業（江愛華，2007)。1990年起，所有外國學生必須繳付全額學費，政府也解除外國學生市場的管制，允許各校直接招收學生，並且可以自訂及保留外國學生繳納之學雜費（戴曉霞，2004）。這也使澳洲的國際教育政策自1990年起揚棄了「援助」本位之政策，並展開了完全「貿易」掛帥的行銷策略。
（三）1990-2005年：貿易行銷時期
自從澳洲的高等教育國際化由「教育援助」轉向「貿易行銷」政策之後，其在招收外國學生方面開始了一連串積極策略，包括：重視外國學生的需求與權益、提供變通的「境外留學」(offshore education)服務、發展全球性之遠距教學、建立品質保證與評鑑制度、致力於學校經營商業化、整合行銷澳洲高等教育產業、制定有利於外國學生的移民政策、加入國際組織推展國際教育化（戴曉霞，2004、蘇建洲，2005）。這些策略也使澳洲高等教育國際化獲得顯著成績，並在2003年成為第三大出口產業，2004年外國學生學費收入佔澳洲大學總收入15﹪，而自1996年至2005年間，外國學生入學比例也從8﹪擴增至25﹪。
（四）2005年-迄今：品質與國際接軌時期
境外高教國際化一直是澳洲高等教育國際化一項重要的發展，其型態包括了澳洲大學的海外分校、當地聯盟學校提供的雙聯學位以及遠距教學等，在2004年時其比例已佔澳洲高等教育國際化20﹪，並持續增加之中。因此，為維護境外的教育品質，教育部長在2004年6月宣布自2005年起境外高等教育必須如同澳洲境內的大學一樣接受「澳洲大學品質委員會」(the Australian Universities
Quality Agency, AUQA)的評鑑與經費獎助。2005年11月時，澳洲各州的教育主管再共同制定「跨國品質策略架構」，藉以確保澳洲境外高等教育的品質（江愛華，2006）。
除了教育品質的追求，澳洲政府也積極朝向加入歐洲跨國學歷系統而努力。為此，聯邦教育、科學暨訓練部(DEST)在2006年5月公布了「波隆那歷程與澳洲：下一步」(The Bologna Process and Australia: Next Steps)報告書，澳洲研究生協會(The Council of
Australian Postgraduate Associations, CAPA) 在同月也公布了「波隆那歷程與澳洲」(The Bologna Process and Australia)報告書，都可看出澳洲全國對於高等教育品質與國際接軌的重視。
二、澳洲高等教育國際化現況與困境
在高等教育入學數部份，根據澳洲教育、科學及訓練部(DEST) 2007年公布的「2005年高等教育白皮書」，1950年時高等教育入學數才3萬人，1980年時增至33萬人，2000年時擴增約70萬人， 2005年時增為95.7萬人，較2004年成長1.3﹪，其中澳洲本國生有71.7萬人，66.5萬為大學部學生；外國學生則為24萬人，較2003年成長3萬人(Marginson , 2006; DEST,
2007年4月澳洲國際教育處(AEI)公佈最新的統計資料顯示，共有314,180名全職外國學生在澳求學，較2006年同期成長14.9%，資料整理如下表一（AEI, 2007）。從表七中可知：亞洲依舊是外國學生的主要來源地區，約佔外國學生總數之五分之四。學生人數激增的國家（地區）分別是：印度、中國與韓國，其他未擠進前十大外國學生來源地之國家也有顯著的成長，如北非與中東成長34.8%、巴西27.2%、越南36%以及斯里蘭卡37.8%，尼泊爾的入學人數則是增加了2.5倍。2007年新入學的外國學生也比2006年成長約21.9%，其中印度、南韓以及中國都有顯著的成長。
在這314,180名外國學生中約有148,000名學生就讀高等教育課程，比例高達47.1%，總數也比2006年同期成長約3%，而新入學之高等教育學生數為42,319人，與2006年同期相比亦增加約4.6%。其中約有52.7%之外國學生選擇就讀企業管理與資訊科技課程，新入學之高等教育學生則是以企業管理以及護理課程為主。在學位取得方面，59.1%的外國學生選擇就讀學士階段，而有32.4%的外國學生攻讀以修課為主的碩士學位。
表一 2007年4月前十大外國學生來源地
|
國籍 |
學生人數 |
佔全澳留學生比重 |
較2006年4月之成長 |
|
中國 |
75,554 |
24.0% |
13.4% |
|
印度 |
40,010 |
12.7% |
55.1% |
|
南韓 |
25,081 |
8.0% |
17.3% |
|
馬來西亞 |
16,883 |
5.4% |
2.4% |
|
香港 |
15,491 |
4.9% |
-3.7% |
|
泰國 |
12,788 |
4.1% |
9.7% |
|
日本 |
11,614 |
3.7% |
-8.8% |
|
印尼 |
11,167 |
3.6% |
-4.5% |
|
美國 |
7,705 |
2.5% |
-4.1% |
|
新加坡 |
7,416 |
2.4% |
-7.2% |
|
其他 |
90,471 |
28.8% |
20.7% |
|
總計 |
314,180 |
100.0% |
14.9% |
資料來源：AEI, 2007
然而在此顯著成長的國際教育規模與收益背後，江愛華（2006；2007）卻認為澳洲大學和其教職員面臨重大的國際化挑戰，如教師需要重新考慮應用資訊科技來進行較有創意及彈性的教學方法與課程內容、職員亦因面對多元文化學生而需具備高文化敏感度、本地生也必須學習國際經驗與包容不同文化等。而蘇建洲(2005)也擔憂過度重視行銷策略，將逐漸喪失大學傳統教育目的，忽視具研究潛力之學生招募與本土學生之教育需求，以及過度強調外國學生教育需求。在對於國際學生市場的這個面向上，當年教育部長Dawkins推動的改革採取不管制的政策，從1991年至今，在澳求學之國際學生數約有超過十倍的成長，而新興學校為了取得更多的校務資金，紛紛往世界各地設立分校來賺取更多學費。在這個過程中，許多新興學校迷失在追尋教育本質的賽跑中（澳大利亞代表處文化組，2006）。因此，儘管澳洲外國學生近幾年仍呈現持續成長的趨勢，Macnamara
(2006)卻提出呼籲，指出國際調查研究結果顯示美國留澳學生數量大幅減少，轉而選擇非傳統熱門的留學國家，如中國、印度及阿根廷，這也代表澳洲不能再以行銷手法作為吸引外國學生的主要賣點，而是必須展現高等教育國際化的品質與競爭力，尋求未來新的出路。
參、澳洲高等教育國際化的挑戰
為了改善澳洲高等教育國際化的困境，避免過度依賴行銷策略，就必須回歸教育的本質，以優秀的辦學品質、卓越的研究績效以及畢業生的寬廣出路，建立澳洲高等教育的品質、國際聲望與競爭力。因此，本研究從澳洲高等教育品質保證與評鑑制度、提昇澳洲高等教育機構之國際排名以及因應「波隆那歷程」與國際教育接軌三方面著手，嘗試為澳洲高等教育國際化的困境與挑戰尋求最佳的出路。茲分析如下：
一、強化澳洲高等教育品質保證與評鑑制度
由於高等教育的大眾化趨勢影響，世界各國高等教育機構數目、類型、課程類別與學位制度也日趨多元化，這也改變了高等教育的品質控制效率。為了降低對高等教育品質的衝擊，各國政府紛紛提出因應策略，建立高等教育品質保證與評鑑制度，除了能在全球化脈動下順利與國際教育接軌，更可做為提昇國際競爭力，吸引外國學生的最佳利器。自1970年代末期起，澳洲聯邦政府便提倡高等教育機構形成自我評鑑的風氣，鼓勵大學藉此監督自身表現。歷經1980年代發展，著重焦點擴增至機構的效率與效能，並開展對公共績效責任的覺醒。從1980年代中期開始大幅強調制度面的研究，主要文獻分析多著重於建立評鑑標準以及提昇品質與效率。這些努力雖然突顯品質保證的重要性，但是卻沒有建立任何機制來確保這些研究建議得以在高等教育機構間落實(DEST,2001)。1980年代後期，澳洲高等教育機構歷經了大規模的結構重組，並受到1990年代初期入學率急遽擴增影響，所以澳洲聯邦政府致力於建立正式、透明與可信的高等教育品質保證與評鑑制度。
2000年2月時，為鼓勵各大學提高教學、研究和行政之品質，澳洲聯邦教育部提供各校自我評鑑以及與他校評比之工具和資訊，並給予獎勵。因此，高教司「評鑑和研究小組」出版了「澳洲大學評鑑指標手冊」(Benchmarking:
A Manual for Australian Universities)，該手冊詳列九大項共67個評鑑指標(benchmarks)，涵蓋教學、研究、財務、內部管理及國際化等議題，可供各校自我評鑑，並可與他校相比(McKinnon et al., 2000)。2005年4月時，澳洲教育、科學及訓練部(DEST)公布新的「機構自我評鑑架構」(Institution Assessment Framework, IAF)，內容雖以「教育概況」為基礎，但卻更進一步強調策略規劃與品質面向，取代了「教育概況」而成為澳洲現今最新的高等教育機構自我評鑑制度(DEST, 2005)。2007年4月時，澳洲教育、科學及訓練部(DEST)再公布最新版的「2007年機構評鑑架構資料彙整指引」(Institution Assessment Framework
Information Collection 2007
Instructions)，做為高等教育機構呈報教育、科學及訓練部相關教育資訊與機構自我評鑑的依據。「機構自我評鑑架構」(IAF)目的在於澳洲政府有責任確保接受經費補助的高等教育機構都能永續經營及培育畢業生，並具有高品質的成果且遵守義務。機構評鑑架構也採用跨部會的方式，根據大學與內部相關質與量的資料進行評鑑，藉以作為澳洲教育、科學及訓練部(DEST)與個別機構展開一系列經費雙邊會談的基礎。
而澳洲近年來高等教育品質保證與評鑑制度評鑑指標與項目的轉變，也可觀察出澳洲教育、科學及訓練部(DEST)不同時期所著重的評鑑重點。從2000年「澳洲大學評鑑指標手冊」中包含國際化在內九個層面共67項的評鑑指標，範圍涵蓋一所大學從虛擬的辦學目標到實際的財務設備營運，到歷年「教育概況」中強調治理規劃與管理層面中規劃與管理評鑑指標的重要性，以及外國學生招收策略與學費政策。2005年至2007年的機構自我評鑑架構指引手冊雖然也採用了規劃與管理層面的指標，但是更強調永續經營與策略規劃的概念，以及對於高等教育提供的成就與產出品質的重視，取代了過去純粹行銷策略吸引外國學生的作法。
二、提昇澳洲高等教育機構之國際排名
近年澳洲展開了一連串的大學合併的動作，使大學數量從1988年的78所，大幅減少至2005年的39所。在這39所大學中，包含37所依據1988年高等教育經費補助法(HEFA)而接受聯邦政府補助的公立大學以及2所私立大學，其中澳洲國立大學(ANU)、澳洲海事學院(AMC)與澳洲影藝視聽學校(AFTRS)。此外還有1所國外大學之分校、4所自行授證教育機構以及130所由各州及領地政府立案通過之高等教育機構(DEST, 2007)。
為了增加澳洲大學的品質與國際競爭力，吸引外國學生就讀並擴展財源，澳洲政府近年來致力於提升大學的國際排名與研究排名，並獲得不錯的成果。在英國時報高等教育增刊(THES)公布的2006年「全球200所頂尖大學排名」調查結果中，澳洲有十三所大學入選「全球200所頂尖大學排名」，學校入榜數之國家排名，澳洲繼美國與英國之後排第三。雖然在2006年名單上澳洲學校入榜數較2005年減少四所，但澳洲大學入榜排名反而往上爬昇。其中澳洲國立大學(ANU)再度贏回她在2004年的全澳洲大學首席殊榮，今年全球排名第16。而墨爾本大學(Melbourne)在2005年曾獲全澳洲大學最佳排名，此次滑落三名排行全球第22(THES, 2007；澳洲國際文教中心，2007)。
而另一份由上海交通大學調查並公布的2007年「全球500所頂尖研究型大學排名」，分別由美國哈佛(Harvard)、加州柏克萊(California-Berkeley)與普林斯頓(Princeton)取得領先，而澳洲共有十七所大學入選，其中澳洲國立大學(ANU)排名57、墨爾本(Melbourne)大學排名79都擠進了前100名，此結果也引起聯邦政府經費投入比例與研究排名表現的爭議，並可能影響學生的就學選擇。澳洲國立大學(ANU)校長Ian Chubb便認為不須過份解讀報告結果，採用不同的評鑑指標都可能會影響排名。但是麥考瑞(Macquarie)大學校長Steven Schwartz則為了提昇研究績效而招募了頂尖的研究人才，格里菲斯(Griffith)大學的資深研發長Tony Sheil也認為此項排名結果會激勵澳洲大學來年的研究表現(Illing, 2007)。不過從這兩份調查結果中也可發現，澳洲國立大學與墨爾本大學在「全球200所頂尖大學排名」所獲得的全球排名與2004年排名完全相同，在「全球500所頂尖研究型大學排名」也都未進入前50名，這都代表澳洲大學在國際排名方面仍有提昇的空間，使其對外國學生更具吸引力與國際競爭力。
三、因應「波隆那歷程」與國際教育接軌
1998年的「索爾本宣言」（Sorbonne Joint Declaration）簽署後，呼籲建構一個歐盟國家一致性的共同學位整體架構，相互承認彼此之學位，以促進學生流動與就業能力，並建議歐盟會員國應該創造一個「歐洲高等教育區」（European Higher Education Area, EHEA），期藉此增強各國的國家認同及共同利益間的互動。1999年的「波隆那宣言」（Bologna Declaration）更進一步強調各國應合作推動品質保證，並具體提出以能在2010年建構完成「歐洲高等教育區」為目標，並強調各國要採行一套較容易理解且較可比較的學位制度，積極支持推動歐洲學分的轉換與累積（楊瑩，2007）。
而要吸引外國學生就讀，除了要有國際排名的實力外，也需要做好國際教育接軌的工作，這也突顯了歐盟的「波隆那歷程」（Bologna Process）的重要性。面對將在2010 年開始運作的「歐盟高教跨國學區（European Higher
Education Area）」，在過去幾年中，歐洲各主要大學都為了「波隆那歷程」（Bologna Process）做最後衝刺。2007年3月歐洲執行委員會公布「2006/07歐洲高等教育結構聚焦：波隆那歷程國家趨勢」報告書（Focus on the Structure of
Higher Education in Europe, 2006/07：National
Trends in the Bologna Process），指出45個「波隆那歷程」簽署國至今在高等教育品質保證機制建立與學分轉換的九大發展(European Council, 2007)。由於波隆那歷程最主要的三大目標在於：一、各學位之教學內容、修業年限之整合；二、教學品質的控管；三、跨國學歷認證，使得致力於追求教育品質與國際化的澳洲，也積極朝向加入歐洲跨國學歷系統而努力(澳大利亞代表處文化組，2007)。
在政府方面：2006年5月時，聯邦教育、科學暨訓練部(DEST)首先公布了「波隆那歷程與澳洲：下一步」報告書，教育部長Julie
Bishop在前言部份便指出聯邦政府為了建立強大、多元與高品質的高等教育，在2003年進行的「我們的大學：支撐澳洲的未來」(Our Universities: Backing Australia’s Future)改革中雖已投入10年共110億澳元的預算，但是澳洲高等教育未來仍然需要更廣闊的國際內涵，才能與其他在國際教育已投入大量資源的國家相抗衡，而波隆那歷程不只顯著影響歐洲近4000所高等教育機構及1600萬名學生，也會影響澳洲學生的機動性以及澳洲政府與其他區域的互動。因此，報告書分析了與波隆那歷程相容的兩大益處，包括促進互動與認知、有益於澳洲學生與就業，以及不相容的三大風險，包括其他國家或區域跟進實施、歐洲對外國學生更具吸引力、無法融入歐洲區域。同時書中也建議澳洲高教應融入哪些相容性，並提出十五項問題供各界思考(DEST, 2006)。
在高等教育機構方面：澳洲「八大盟校」(Group of Eight) 在同月所公布的「波隆那歷程與澳洲」(The Bologna Process and Australia)說帖則主張大學才是歐洲未來以及知識經濟社會成功轉換的主要關鍵，但前提是要不能失去全球教育、研究與創新的競爭力，而澳洲與歐洲有著深厚的淵源，所以說帖中也極力主張加入波隆那歷程，擴大國際參與度(Go8, 2006)。Valiulis和Valiulis(2006)也特別針對波隆那歷程對高等教育機構的影響提出分析，文章中雖同意大學實施波隆那歷程具有多項利益，但是也提出可能的困難與障礙，包括在不同社經文化脈絡下高等教育機構必須支付的高額成本、機構間的資源分配、缺乏對非傳統或封閉地區學生的支助、跨國課程的績效責任歸屬、學位頒授的相關法令不清、無法確保成績的比較標準、要克服學位結構的差異性、無法確保區域內所有的機構與學生都參與等等。
在學生組織方面：代表25.7萬名研究生的澳洲研究生協會(CAPA) 也在同時公布「波隆那歷程與澳洲」(The Bologna Process and Australia)報告書，內容雖贊同教育部長期審慎考量與商議的立場，並主張參與波隆那歷程將為澳洲高等教育帶來諸多助益，但是前提是必須有學生組織的參與以及考量澳洲的社會面向。因為報告書中認為學生組織在波隆那歷程中扮演著重要的夥伴角色，歐洲全國學生會(ESIB)不但出席波隆那會議，部份歐盟國家甚至讓學生組織參與決策，但是澳洲政府很少徵詢學生組織的意見，對於學生組織的建議也很少列為政策參考，不過本報告書仍針對教育部所提出十五項問題中的十二項提出回應。而在社會面向方面也必須有穩定的補助環境與公平的入學機會，同時需考量澳洲收取全額學費的情況 (CAPA, 2006)。
肆、結論
自從澳洲的高等教育國際化由1950年代的「教育援助」導向轉變為「貿易行銷」導向為主之後，其在招收外國學生方面開始了一連串積極的行銷策略，使澳洲高等教育國際化獲得顯著成績，並創造出澳洲第三大出口產業。這些設立專業留學教育網站、專責國際教育組織、設置海外留學辦事處或是發展全球性之遠距教學等各種國際行銷策略，短期內或許能為澳洲帶來龐大的經濟產值，但是要能長期在國際教育舞台生存並具有競爭力，就必須回歸教育的本質，以優秀的辦學品質、卓越的研究績效以及畢業生的寬廣出路做為強大的後盾，此時再搭配合宜的市場區隔與行銷策略，方能建構穩固的利基，獲取高等教育國際化的最大利益。因此，強化澳洲高等教育品質保證與評鑑制度、提昇澳洲高等教育機構之國際排名以及因應「波隆那歷程」與國際教育接軌三方面，便成為澳洲高等教育國際化下一步最佳的出路。
雖然澳洲的高等教育品質保證與評鑑制度已行之有年，並為高等教育機構建立起一定的品質水準，但是在2005年至2007年的機構自我評鑑架構改革中，更強調永續經營與策略規劃的概念，以及對於高等教育提供的成就與產出品質的重視，將為澳洲的高等教育國際化提供更多的品質保證。為了增加澳洲大學的品質與國際競爭力，吸引外國學生就讀並擴展財源，澳洲政府近年來透過各種經費補助或專案的方式，致力於提升大學的國際排名與研究排名，也為澳洲的高等教育國際化奠定良好口碑。而「波隆那歷程」以及其它歐盟整合的動作，或許會對澳洲的高等教育國際化產生重大衝擊，並削弱對外國學生的吸引力，特別是歐盟國家。但是危機便是轉機，澳洲政府若能掌握機會，一方面檢視加入「波隆那歷程」的優缺點，為澳洲的高等教育國際化政策徹底進行大體檢，另一方面諮詢高等教育機構、學生組織以及專家學者的意見，充份考量澳洲特有的社會文化背景，或許可將澳洲的高等教育國際化推展至世界的舞台上，而更具全球競爭力。
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全球化下「平等」內涵的轉變：再思性別與教育
李淑菁
南華大學教育社會學研究所助理教授
聯合國在「一九九九年人力發展報告」中強調，「科技化」與「全球化」是未來社會發展的兩大趨勢；世界銀行在一九九九年所公布的「一九九九/二○○○年世界發展報告」也指出，「地方化」與「全球化」將是型塑二十一世紀經濟的兩股力量。英國倫敦政經學院院長安東尼•紀登斯(Anthony Giddens)二○○二年四月中旬來台進行一場以「全球化的進程及其後果」為主題的演說中，特別強調全球化的趨勢與必然性，並說明有關全球化辯論在今日社會科學之重要性的理由，「主要是由於它討論對二十一世紀形態的假設，討論是什麼動力在推動全球社會，也討論我們應該以什麼實際政策來回應這個動態力量」(
然而，全球化真的出現了嗎？有些學者認為，雖然現今資本主義的跨國活動相對於戰後是活躍許多，但是資本的跨國活動從資本主義一開始就是如此，而且從資本對外投資量和比例的角度，未必比1913年之前的資本主義來得大，因此他們認為將現階段的資本主義視為新的全球資本主義是誇大其詞。王振寰(1999)認為這些質疑全球化是否發生的論點，並沒有看到資本主義在本質上的轉變，「資本主義已經從福特主義轉變到後福特主義，從生產流程、生產組織、社會調節模式，一直到國家機器的類型和國際分工，都有質上的轉變……以資訊通訊為基礎的生產力，使得資本流動的跨國界現象，特別在三大區域內，有了與以前完全不同的物質基礎，全球化的四個面向—金融、企業和投資、科技、管制體系— 正是這個變化的一部份，是既有體制轉變的外顯。」
Giddens(2002)在上述演說中則認為，到底有沒有全球化的辯論應該已經結束，而且已有結論，其答案是肯定的：「我們的這個時代不僅與十九世紀末不同，也與其他任何時期不同……今日的全球化更為密集、更為全面、更為機動與快速，特別是科技的生產更是早期所沒有的。今日的全球化在許多面貌上都與以往不同，因為是更深刻與根本的改變。」全球化的不可逆轉性已逐漸為德國各界所接受，目前在執政的社會民主黨內部出現較接近新自由主義的「新中間路線」與較接近傳統社會民主觀點的社民黨左翼間的衝突，其爭執的要點即在於：在經濟全球化的時代，社會正義應如何維持(孫治本，2000)？
Giddens也認為，現階段全球化的辯論，已不是全球化是否實存的問題，而是全球化的後果問題。對於全球化的後果，他駁斥反全球化運動者「全球化的結果使得經濟上貧富差距加大」的論點，並指出目前逐漸形成的結論是否定的，而且可能還減少這些差距，他提出數據指出，一八九五年到一九九五年之間，經濟差距的確增加，然而到了一九七○年代末期就逐漸減少了。在性別方面，他指出女性的角色也因為全球化而發生重大的變化，女性不只在職場上發生改變，在傳統家庭中也發生了角色和決定性的變化。只是對於這些變化的後果，他抱持著不同的態度—在生育率的改變方面，將憂心生育率的降低「可能引發嚴重問題」；在婦女權益方面，他樂觀的認為「應該是不平等的減少」。真的是如此嗎？全球化對性別的影響到底為何？本文嘗試將全球化與性別教育接軌，從國家(state)角色、性別平等的角度，來看全球化脈絡下，台灣性別教育可能的困境或發展機會。
全球化與性別
全球化對女性而言最積極的意義就是她們更有機會進入勞動市場。根據經濟合作暨發展組織(OECD)的資料顯示，從1970到 1990，在世界七大經濟體的女性勞動參與增加了30%，Castells (1996)稱之為「婦女在有薪工作的大量鑲嵌」(massive incorporation of women in paid work)。然而這樣的情況並非對女性特別有利，以日本為例，女性在二十歲出頭大量進入勞動市場，在工作生涯在結婚或生兒育女後中止，一直到孩子長大後才再度回到就業市場，但那時候也只能是部份工時工作者(part-timer)。在製造業領域，許多觀察家認為，全球化正在製造兩個截然不同的經濟：一是高科技及包含服務公領域的生產的金融業的男性化世界(masculinized world)；另一則大部份是女性化的經濟(feminized economy)，由私領域中的性別化(sexualized)及種族化(racialized)的服務所構成。舉個例子來說，大部份家務服務的移民勞動者拿到比非移民者較低的薪水，而且大部份是女性來從事這樣的工作(Stromquist & Monkman, 2000)。也因此Jane and Peter (2000)認為女性在全球化下的角色是滋養全球化的進行。在全球化的世界中，我們已經進入一個後傳統的社會秩序，因此需要對改變中性別意涵加以檢視。Jane and Peter (2000)認為，現今全球化/在地化時空下，他們見到性別的「去傳統化」和「再傳統化」(de- and re-traditionalized of gender)。Adkin (1995)指出女性的工作在全球化下是「去傳統化」(de-traditionalized)和「再傳統化」(re-traditionalized)同時進行著，而學校有責任為不同背景的學生(階級、性別、區域等)來了解這些變化及其意涵。
在全球化浪潮與性別之間，我們必須先思索國家(state)在其間的角色。在全球化的各種論辯之中，Giddens 較為採行激進派的想法，他認為全球化不僅真有其事，而且其結果也隨處可見，全球市場在六○年代和七○年代的發展為歷來所僅見，而且無視於國界的存在，國家喪失了大部份以往擁有的主權，政客影響事件的能力也大幅消退，如同日本商業作家大前研一(Kenichi Ohmae)所說，國家不過是個虛像而已，其中點明了Giddens對國家(state)在全球化過程中的退卻看法。Stromquist 和Monkman(2000) 在一篇「定義全球化及評估全球化在知識與教育上之意涵」文章中，也討論到國家在全球化中的角色。他們認為全球化導致「小政府」的出現，其角色變為「調停」，而非以前的「介入」，並且對於工業製造及服務業的政策，有私有化的趨勢。Green (1997)對於全球化過程中，國家的角色及力量有不同的看法。他不認為國家會消失於全球化過程中，也不認為國家教育系統的權力會消散；反之，他看到在教育、在跨國的教育行銷方面、在透過學校教育的公民形塑方面，國家利益深遠地影響國際化的過程。Green認為這樣的教育市場化隨著全球化進行，而且大部份幾乎都在國家脈絡之下發展。
全球化與教育上的性別平等
全球化對正規學校教育帶來結構性的改變。Henry(2001)認為，在教育部門，國家的學校教育已經從科層化(bureaucratized)轉變成治理的準市場型式(quasi market-based form)，可用競爭、消費者選擇、董事會運作的原則等來預測。國家往往也透過教育政策方向的轉變，來迎接全球化帶來的各種變革。Stromquist and Monkman (2000)指出目前教育政策上的重大趨勢包括：第一，教育被重新定義為一種商品，而非社會財(social good)(Blackmore, 1997)。公司對效率與生產力的要求也延伸到學校教育，但有時卻以不適當的方式嵌入教育當中。在中小學，我們可以看到一股私有化沛之莫可擋的趨勢。為了提供市場更好的服務，更新訓練的職業及科技教育透過私人的提供而興起，這些變革造成的結果還包括：(1)與市場關連性較小的科目失去其重要性；(2) 與市場關連性較小的教育方式逐漸不受重視，例如批判思考訓練的討論方式式微，而直接告訴他們解決方法(problem-solving)的教育方式卻是重要性漸增；使學校課程重心由孩童中心(child-centered)的課程轉變成經濟中心(economy-centered)的職業訓練；(3)有關婦女及少數民族的平等議題，也漸漸失去了關注。
就如Henry(2001)所言，教育已被轉變成一個競爭的市場，因此課程重新編排(reorder)、優先次序也改變。強調個人、企業與社會投資在教育和訓練上的利益的新人力資本理論已經正當化逐漸增加的教育成本，也助於重新定義教育為保留市場位置的一種終身訓練。教育幾乎被與科技能力的發展或競爭力劃上等號，就如美國的教育改革被譏為「只為職場準備更好的學生」。在大學階段更是如此。由於企業文化的滲入，大學普遍瀰漫著一種監督/評估的氣氛，知識成為一種商品，因此對於族群、社會正義、批判研究與性別研究等議題的關注愈來愈少 (Stromquist & Monkman, 2000)。
職業化、市場化及個人化正在教育上重建一種新的性別秩序。由於全球化過程中對市場效率與效能的強調，使得「平等」的內涵開始在政府政策的主導下開始有所轉變，而「平等」內涵的轉變最直接影響到遭遇結構性不平等的階級、性別與族群等。Blackmore(1999)就曾經提到「權威關係的再性別化(re-gendered)」。在學校教育中，女孩的學業表現比男孩好，但女孩傾向主修的科目在高科技的勞動市場中卻是無法得到高薪或是無法獲取適當的工作。再者，「使用者付費」的教育趨勢反而把邊陲勞動者(以女性為大宗)推向更糟的處境。
依Henry(2001)的研究，全球化使平等(equity)內涵開始轉變，由社會民主或是社會正義的自由民主內涵的「平等」，轉變成較為強調個人自由的平等內涵(O’Neill,1996)。以澳洲的職業教育政策為例，當「平等標的團體」(equity target groups)仍為關注重點時，教育政策重心就慢慢移到遭遇到障礙的「個別消費者」身上(Taylor & Henry,1996)。在學校教育也是類似的情況，不再去注意一些「平等目標團體」的結構性劣勢，轉而較注意個人教育的問題，忽略了社會劣勢造成教育劣勢的情況。在一片政府再造精簡人事聲中，澳洲政府撥款給「人權暨平等機會委員會」(Human Rights and Equal Opportunity Commission)的基金已被刪減，而且不再有一獨立的機構來處理性別歧視方面的問題。
「平等」內涵的轉變造成性別平等的弱化。Henry(2001)認為教育政策對經濟的關注導致在言論與實踐上對性別平等的忽視。首先是「平等」內涵的轉變；第二是由於對學習成就與結果的強調，對於「表現」的量化的評估與統計方式不利於性別平等工作；第三，強調效能、彈性及顧客，使「平等」被邊緣化；第四，學習的機構忙於人事精簡、外包、搶顧客等，平等的需求因此就很少被提及。
綜上所述，全球化對教育上性別平等的影響可簡單歸納為下列幾個面向：一、性別平等課程的邊陲化；二、教育行政單位對劣勢性別重視程度愈來愈少，將其視為個人問題；三、教育上的「再性別化」或「再傳統化」。面對無法扼止的全球化趨勢，教育「私有化」或「市場化」是否是唯一的出路？而教育在全球化浪潮下，到底還能為國家做些什麼？台灣目前性別平等教育是否足以抵抗全球化可能帶來的負面影響，並將劣勢轉為優勢，這些都是值得進一步深思的課題。
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視障者工作權的危機與轉機
郭峰誠
南華大學 應用社會學研究所 研究生
張恆豪
南華大學 應用社會學研究所 助理教授
前言
臺灣社會當中，視覺障礙者[1]（視障者）能做什麼工作？這個答案絕大部分的民眾或視障者保證會回答：「按摩」吧！在臺灣的福利體制、社會文化的想像、教育及職業訓練的制度不斷將視障者「建構」為按摩師。「按摩」作為視障者就業的主要行業別已是一項不可抹滅的事實；然而，就在2008年底視障等同按摩業的保障，經過大法官的重新釋憲，三年後視障者就必須與明眼民眾一同競爭按摩市場，無法獨佔「按摩」市場這一行業。這個釋憲案引起眾多爭議，更成為一個重新反省身心障礙者[2]（簡稱障礙者）就業的機會。本文將從障礙者在勞動市場的困境與保障、台灣視障按摩業的起源與現況、視障者「選擇」進入按摩業的原因、開放按摩市場的衝擊等面向討論台灣視障者工作權議題。
本文指出修憲案引起從事按摩業的恐慌固然值得注意，但現行的法令並無法真正保障視障者的工作權。現行的社會觀念、教育制度、就業環境當中，從事按摩業往往為視障者不得已的選擇。因此，本文認為在捍衛視障按摩工作權與生存權的同時，更要進一步在教育、職訓與就業環境上建構視障者的無障礙環境。才是根本保障視障者工作權的根本解決之道。
障礙者在勞動市場的困境與保障
自工業革命帶動資本主義興起的現今，全球經濟市場不僅要求政府減少干預競爭環境，企業為了獲取最大利益與維持競爭優勢、達成組織目標，更試圖運用專業的控管機制降低人力、物力成本，並同時排除雇主認為不具有工作能力的「障礙」員工；故障礙者（或視障者）經常被剝奪進入勞動市場的機會，或僅能從事邊緣化、庇護性的工作職場而成為低薪資、低社經地位，甚至遭受雇主、同事誤解、缺乏良善的溝通管道或工作環境的不友善……等多重隱憂之下，僅能默默承受失業的命運（Jenkins, 1991; Roulstone, 2002; Robert & Harlan, 2006)。
隨著障礙者權利概念的演進，「聯合國身心障礙權利公約」（CRPD）於2006年12月正式頒布，藉以避免障礙者在未取得同意，遭受不平等的控制、對待或協助，以及讓障礙者能夠同時享有基本的自由、平等權利與機會（Kicki, 2008）。該公約針對障礙者工作權也載明：「身心障礙者得享有與一般大眾同等工作的權利，並不因障礙構成個體被排除於工作職場或工作環境之外，進而能夠自由選擇與接受工作的機會」（社團法人中華民國殘障聯盟，2008）。而臺灣為了能與國際接軌，自1980年所頒布「殘障福利法」到1997年「身心障礙者保護法」，甚至是2007年再度修正的「身心障礙者權益保障法」，就明文仿效德、日等國針對障礙者工作權採行「配額[3]」藉以保障障礙者的工作權益；並且避免視障者因視覺損傷無法參與一般工作職場的競爭，更另行規定：「從事按摩工作者，僅限經專業訓練並取得資格者之視障者，若經查獲違法之事由須處以罰緩」；但這類福利政策是否確實保障障礙者的生存價值，恐怕是另一項受到質疑的關鍵。
依據內政部對95年障礙者的生活需求調查，障礙者的收入高達35.18％來自政府補助、津貼（至少領有一項補助高達69.54％）或子女提供的收入，實際工作收入僅有17.27％（內政部統計處，2008）。然而，行政院勞工委員會96年對障礙者勞動狀況調查，卻顯示障礙者的工作多為親友介紹的受僱非技術體力服務工作（滿意度為65％），進入工作職場的就業率比失業率（22.8％：4.6％）來得高，但障礙者實質就業卻非具有同等進入工作職場的機會。單就視障者的工作權而論，行之有年的保障視障者按摩法規，反而導致許多視障者回歸按摩業（行政院勞工委員會，2008）；故視障者按摩的保障政策，不僅無法給予視障者進入一般性就業或實質經濟收入的機會，對此一政策的施行更需要重新檢視與質疑是否引發種種弊端。
其次，行政院勞工委員會的勞動狀況調查，失業率4.6％恐怕也將誤導社會大眾認為障礙者順利進入工作職場的事實，而且並非所有障礙者具有相同的工作機會，部分障礙者甚至成為低社經地位（如：清潔工）或擔任特定屬性的工作（如：按摩），這也導致障礙者基本薪資達不到一般生活水平。另一方面，4.6％的失業率同時也排除具備工作能力而無法進入工作職場的障礙者，甚至如「障礙」提早退休、重度或協助家務的障礙者也被排除在勞動參與率之外，故障礙者實質的失業率應該比調查報告的4.6％還高（行政院勞工委員會，2008）。何況，社團法人中華民國殘障聯盟（2009）針對2008年障礙者就業處境也顯示，社會大眾與障礙者的勞動參與率平均為57.92％比24.84％，兩者之間高達33.08％的差距，失業率相較之下兩者的差距更將近四倍之多（3.9％比15.87％），臺灣社會施行保障政策藉以促進障礙者的工作權益，恐怕有賴於政府相關單位重新省思，相對於長久保障按摩工作對視障者的就業權益也將造成莫大的影響。
臺灣視障按摩業的源起與現況
「按摩」的歷史源於中國河南洛陽地區，最早可追溯到兩千年前春秋戰國時期，並一直成為醫學的治療方式。日本則在文武天皇大寶元年（西元701，相當於隋唐時期）發展理療科教育，昭和22年（西元1947年）更頒布從事「理療」或「三療」[4]工作需經合格訓練並考取合格證書者；當日本殖民臺灣時期更指定盲聾學校為合格的「針炙按摩合格訓練學校」，直至國民政府來台也延續過往日本殖民體制，於1980年「殘障福利法」到2007年的「身心障礙者權益保障法」單獨保障經專業訓練並取得資格的視障者能夠從事按摩工作（萬明美，1991）。
然而，這項歷經20餘年保障視障者具有一席工作的措施，卻因為台北市某間理髮店不服警方查獲明眼服務員為顧客按摩事件，使得原本保障弱勢族群的政策措施經司法院大法官會議解釋「身心障礙者權益保障法」第46條第1項前段「非視障者不能從事按摩業」的規定，有違憲法意旨第7條平等權、第15條工作權、第23條比例原則，故「身心障礙者權益保障法」中的此規定將於三年後失效。這也讓現職按摩業的視障者深感生存權與工作權受到嚴重衝擊，相關團體與倡議者甚至擔心本次釋憲將引發如韓國視障者跳樓自殺的類似案例（項程鎮、洪素卿，2008）。
就韓國對保障視障者從事按摩方面，早在1912年日本殖民時期，當時為了讓盲人具有基本工作謀生的機會，只允許盲人才能從事按摩業；不過，歷經數十年保障的光景，2006年5月韓國政府重新釋憲宣告僅限視障者從事按摩業，剝奪明眼民眾從事按摩業工作的自由選擇權，也因此三名盲人為爭取工作權發生跳樓自殺的抗議事件。爾後，此一爭議再度促動韓國政府的重視，並重新考量目前環境不利視障者工作的現實，以及國家有保障視障者工作維生的義務，駁回原本明眼民眾從事按摩的權益，視障者從事按摩工作也重新獲得保障[5](沈松，2008)。
臺灣的障礙者倡議團體為了避免韓國盲人跳樓案例重演的悲劇，以及讓臺灣政府繼續保障視障者從事按摩業的主要施政能夠繼續落實，全台13個視障按摩公會、30個視障服務團體，超過4千名視障者與聲援者於
然而，這樣的保障的政策或許能減緩視障者對失去工作的不安，又或許也是現行的制度比較適切的選擇。就障礙者工作權的保障而論，限定職業的保障是最好的答案嗎？
台灣視障者從事按摩工作不僅受日本殖民影響，更為韓國與臺灣獨有的保障措施。或許在社會歧視與處處障礙的臺灣社會，透過啟明學校、盲人重建院或非營利團體不定期的辦理按摩職業訓練，讓按摩成為絕大部分視障者不得已的選擇，但長久將保障等同於保護的觀念，視障者從事按摩僅是為了單純的三餐溫飽，縱使部分按摩中心或按摩站逐漸以多角化經營模式或推出折價優惠，可是將「按摩」僅視為抒解壓力的工具，缺乏專業的永續經營模式，以及營運管理資金的限制，亦即視障者所從事的按摩中心不重視包裝、場所燈光與布置粗糙……等無法跟上時代潮流的變遷，反而讓消費者缺乏意願與安全感之下，寧願放棄視障按摩的專業，轉向一般明眼按摩的服務，這也造成視障者按摩工作逐漸遭受競爭市場的擠壓而岌岌可危（蔡明砡，2004；萬明美，1991）。換言之，這樣的保障立法從寬，執法卻有眾多詮釋的空間，而視障者經營按摩業事實上也很難跟實質從事按摩行業的明眼人競爭。
按摩成為視障唯一工作的原因與影響
「視障者等於從事按摩業」來自於臺灣特定的歷史文化脈絡。現代臺灣社會視障者面臨的就業問題可以從兩個層面討論：其一是競爭就業市場的雇主與社會大眾對視障者就業能力的想像，縱然有不少視障者能夠獲得按摩以外的工作，但絕大部分的視障者卻因為社會的偏見，無法進入一般就業市場被迫選擇按摩的工作；倘若，視障者因為「盲」的損傷導致成長階段並未獲得足夠的重建或回復基本能力；那麼，視障者回歸一般性的就業職場更是微乎其微。影響視障者的就業因素比率會依據外在結構與個別背景而有差異，其中包含：年齡、戰爭、法律規定、雇主態度、教育程度、工傍經驗、生活自理、交通與其設備……等因素（李永昌，2001），而在近半數的視障者勞動人口當中，現有臺灣視障者可從事的工作職類僅有56類（全盲者僅能從事24類），其中男性、在城市工作者與教育程度愈高者，其工作職類的收入較高，也較具專業性；相對地，女性、在鄉村工作者與教育程度愈低者，收入顯著較低，工作職類也偏向操作性或勞力性質的職類（李永昌，2003；杞昭安，2000）。
若將工作職類細分，則可以明顯看出視障者多半還是從事按摩業為主（以全盲者居多），並且「弱視」視障者所從事的工作職類10人以上者也不超過10類（李永昌，2003；杞昭安，2000；施陳美津、吳明宜、蘇純瑩、張志仲，2004；萬明美、柏廣法，1999）；也因此，這類不友善的工作職場環境，恐怕讓視障者與按摩的聯想框架不斷被社會再製。
再者，視障者本身因為外在社會環境的壓迫、視法規保障的美意為應有生存與工作的保護，以及本身將「盲」當作一種無可避免的危害，故縱然教育部推展「身心障礙升學大專院校甄試」讓視障者能夠獲得高等學歷，但仍有視障者缺乏基本生存權的安全感，將「按摩」當作主修課程，而原本就讀的科系反而成為輔系的弔詭現象。政府為了避免剝奪障礙學生獲取高等學歷的機會，以及保障障礙學生就讀大專校院的權益，並促使眾多障礙學生當畢業後能夠獲得進入工作職場的競爭優勢，特別在1963年起施行「身心障礙學生升學大專校院甄試[6]」制度；不過，甄試制度保障視障學生進入大專校院的機會，卻同時報考「甄試制度」仍如同一堵無形的牆，不僅門檻過高侷限學生能夠多元抉擇科系的機會，更因就讀科系嚴苛阻礙，個體志趣不合的發展影響，視障學生對於未來的生涯規劃仍普遍感到擔憂，或僅能在就讀期間以參與培訓按摩作為第二專長（郭峰誠，2007；許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻、陳亭予，2002；萬明美、張照明、
視障者進入按摩業另一弔詭的現象，在於中途失明的視障者對「盲」的想像與重建工作的影響，「盲」這個事實不僅代表明眼世界的終結，更如「死亡」一般剝奪社會化過程習以為常的生活情境，這種挑戰不僅打擊、威脅生存的意義與認同，更在於人際相處、環境互動的影響（Carroll, 1998）；因此，不少中途失明的視障者從一般工作職場被資遣或惡意解僱，加上盲人重建院或非營利機構雖然提供種種生活自理、定向行動或心理支持……等業務，但主要職業訓練仍為「按摩」，這也造成中途失明視障者為了找工作養家活口，僅能藉由參加職訓獲得一技之長，進而迫使視障者僅能夠從事按摩業。
從這項將按摩強制僅有視障者能夠擔任的政策，縱然視障者本身具有一般工作能力，但因視覺損傷卻往往被排除在工作職場之外，導致視障者最終僅能被迫從事按摩業的命運，並且視障者也為了維持本身的生存權，更導致僅能破於無奈的接受一項不竟然符合自己興趣、工作的職業（曾凡慈，2001），甚至視障者（尤其是男性）因為視覺損傷加上從事按摩業，加上臺灣社會錯誤想像「障礙」是被動、可憐的次等公民之下，「視障」的自我認同或親密關係也將引發重大危機，例如：社會價值對男性的想像是出外賺錢的陽剛特質，但視障者男性卻因為個體角色無法認同引發危機（邱大昕，2007）。
開放按摩市場的衝擊與省思
大法官釋憲後，勢必按摩市場未來將重新洗牌，明眼民眾與視障者之間的工作權益也將在未來更為顯著的浮現；然而，開放明眼民眾從事按摩業將會帶來什麼隱憂呢？或許透過日本規定「明/盲」之間皆能從事按摩的案例，將能當作台灣釋憲的借鏡，在日本昭和三十五年（1960）為保障盲人工作權制定按摩之特定公司行號，必須聘僱70％的視障工作者，雖然日本明文規定保障視障者從事按摩工作，但卻無限定明眼民眾不得從事按摩行業（萬明美，1991）；不過，就溫秀琴、張瓊齡（2002）針對日本視障者就業的考察促進報告顯示，過往視障者僅能就讀盲人學校（2002年開放融合教育回歸主流），在公立70所盲校、60所職訓機構、10所重建中心皆設有三療專業培訓課程，視障者就業率粗估約30％(無確實統計數據)，以從事理療(針、灸、按摩推拿)為主（中途中明視障者從事工作也多為按摩業），其他行業甚少，視障者理療從業人口從30年前佔50％，逐年被明眼人取代而下滑至目前的18％。雖然日本政府也規定明眼民眾欲開設理療中心，必須在一定距離內之視障理療中心同意方得開設，但這樣徒具形式的規定，反而未能成為有效落實的政策。
另外，雖然日本視障者擔任公職人員有逐年上升的趨勢，並有擔任教職或律師（多為盲校教書）的視障者，但在明眼民眾從事三療工作（取得按摩執照占70％，理療按摩占25％）與全球不景氣影響，以及視障者競爭優勢不如明眼民眾，視障者在工作職場的謀生更顯得困難（溫秀琴、張瓊齡，2002）。當然，臺灣明文規定保障視障者從事按摩工作的權益已歷經20餘年的歲月，但就如同日本明眼民眾與視障者重疊按摩工作的事件一般，長久以來明眼民眾在臺灣社會仍經常以美容SPA、指壓、腳底按摩……等相關行業別（即法律無法明確區辨「按摩」工作內容之類別），以及規避政府在取締違法按摩備受爭議的限制，明眼民眾實質從事相關按摩工作反而多不勝數（蔡明砡，2004；萬明美，1991）。
故本次釋憲結果雖可預見視障者心理恐慌、害怕將導致難以估量的隱憂，並且質疑政府與社會給予視障者在工作職場的資源足夠與否問題，以及明眼民眾縱使沒有按摩工作，仍有無數工作機會的可能性（鄭龍水，2008），甚至質疑每年修習法律、社工、資訊、管理、外語與會計……等科系的視障學生約有一、二百名獲得高等教育學歷，勞委會的職訓類別也包含按摩、盲用電腦、電話客服與鋼琴調音……等類別，但正當視障者面臨嚴苛的工作職場環境，卻也僅能回歸「按摩」工作這項殘酷的現實（楊聖弘，2008）。
不過若先暫不考量開放按摩工作對視障者工作職場的影響，而從整體按摩市場的發展考量，明眼民眾從事按摩是已經存在的事實，若此事件能打破長久視障等同按摩業的錯誤形象，並讓「按摩」工作的管理制度被導入正軌，以及透過競爭市場的經營策略改善按摩工作的素質與技術革新，進而提供更為適切的顧客服務效能；那麼，釋憲結果反而有助於政府確實管控「按摩」市場的不良風氣。
另外，縱使政府考量在開放明眼民眾從事按摩後，將輔導從事按摩工作的視障者得以轉業的措施，可能導致僅有「按摩」作為一技之長或中、高年齡的視障者無法達成轉業的目標，但如此福利政策的轉彎，反而能讓被迫或無法從事按摩的視障者，能夠藉此輔導的契機，經過職業訓練或支持性就業模式，得以為自己開創另一項工作職務的機會；亦即在取消按摩的保護傘，社會大眾更能夠體認視障者也能夠從事按摩以外的工作，讓視障者為了自己的生存更能跳脫既有按摩的框架，那麼是否導致視障者大量的失業潮也應當重新受到質疑（顧燕翎，2008）。
結論與建議
就視障者回歸社會的就業市場，終究無奈成為按摩工作者而論，到底是福利政策、社會文化想像或是教育訓練造成視障者依然從事按摩工作呢？這個答案予以深究原因，當然三者交互影響必然造就一位視障者成為按摩師的可能性；然而，扣除政策保障並不意味視障者必須強制擔任按摩師，社會歧視也不代表視障者非要從事按摩不可，但學校教育卻造就視障者成為「按摩」代名詞的場域，當然學校並不單單在培育個體符合社會化的規範，教育的歷程不僅在排除對「障礙」的錯誤概念，更是培養學生進入工作職場與能夠勝任一項工作職務的場域，但就如前述教育部雖然自1963年推展「身心障礙學生升學大專校院甄試」讓視障者獲得大專校隓就讀的機會，同時卻並未考量視障者的志趣，加上高中、職以前的就學階段，特殊教育體系將「按摩」視為主要職業訓練課程，融合教育學生又未能在巡迴輔導或資源教室獲得應有的職能支持，故視障者學歷再高也無法改變擔任按摩師的命運。
再者，本文不能否認大法官釋憲對臺灣視障者的工作衝擊可能出現如韓國視障者自殺事件，也無法反駁對於已數十年按摩工作或無他項技能的視障者皆能夠在三年內輔導轉業，但重點不該著眼於視障者從事按摩是否要持續保障，應該著眼於如何讓視障者跳脫僅能按摩的陰霾，方是爭取視障者工作權的努力目標。
憲法增修條文第十條第七項規定：「國家對於身心障礙者之保險與就醫、無障礙環境之建構、教育訓練與就業輔導及生活維護與救助，應予保障，並扶助其自立與發展。」，但臺灣的公共政策、公共環境、教育場所、工作場所卻到處都是「障礙」。釋憲案的三年落日條款也是重新審視現行的社會文化環境對視障者所造成的「障礙」的時刻。不僅應該重視釋憲案對視障者按摩的衝擊與保障生存權的意義。筆者更要在此呼籲：
1.打破一般社會大眾與視障者對僅能從事按摩的價值觀，並避免工作權受到不當歧視。
2.督促政府推展其他能夠符合視障的職類，並輔導既有與未來視障者進入工作職場的機會。
3.落實國家要保障視障者一個順利進入工作職場的無障礙環境，並全面落實職務再設計的品質管制與輔具提供。
臺灣做為一個現代化的國家，應該建構一個讓視障者達到公平參與工作的社會環境，才能使視障者獲得憲法保障公民工作權利的實質平等。
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科技社會中的不確定性-以H1N1的防疫為例
蔡婉玲
南華大學教育社會學研究所 研究生
壹、前言：
繼SARS疫情衝擊台灣之後，由南美洲墨西哥衍生的新流感H1N1疫情來勢洶洶，除了造成台灣的恐慌外，儼然也是個衝擊全球醫療、資訊及危機處理能力的大議題。從最初世界衛生組織（WHO）及美國疾病管制局（US Centers for
Disease Control and Prevention,CDC）的官員預估，由1918年的流感經驗，全球將會有億萬人或數百萬人感染死於這次大流行，到
貳、新型流感「H1N1」的風險性
一、新型流感「H1N1」定義及感染途徑
依衛生署疾管局表示，「H1N1」是ㄧ種高度傳染急性呼吸道疾病，由一種或多種豬流感A型病毒引起。目前這一波源自墨西哥的新型流感是一種A型流感病毒H1N1，結合人類流感、禽流感和豬流感，三種病毒同時感染在豬身上，所產生的混合變種病毒，不僅可在豬隻之間相互傳染，病毒還會由豬傳染到人身上，甚至在人和人之間，藉由口沫交叉感染或接觸傳染（衛生署疾管局，2009）。
H1N1新型流感傳染途徑與季節性流感類似，主要是透過飛沫與接觸傳染，一般成人在症狀出現前1天到發病後7天均有傳染性。而人類感染H1N1新型流感症狀與季節性流感類似，包括發燒、咳嗽、喉嚨痛、全身酸痛、頭痛、寒顫與疲勞，有些病例出現腹瀉、嘔吐症狀（衛生署疾管局，2009）。
在H1N1的病例診斷上可分為「可能病例」、「極可能」和「確定病例」三種。診斷時先評估身體不適的患者，是否有「發高燒」、「呼吸道症狀」以及「肺部」等臨床症狀，再依照病患的旅遊史和接觸史來區分，曾經到過疫區旅遊或是接觸病患，就是「可能病例」，而病毒分析確認有A型流感病毒株，就可列為「極可能病例」。而目前國內的新流感病例均為「可能病例」（衛生署疾管局，2009）。
二、國內新流感「H1N1」的醫療措施及病毒風險
H1N1感染的症狀雖與一般流感相似，但新流感的消化道症狀較明顯，症狀發生的3-4天內，連續服用五天藥物即可控制。預防H1N1新流感最好的方法為注射流感疫苗，然而基於對新流感大流行病毒株型別尚無法確定，目前疫苗供應尚未充足，政府所採購之克流感及瑞樂沙TM等季節性流感抗病毒藥劑，可以有效的預防和治療新流感（衛生署疾管局，2009）。
而衛生署表示，就H1N1新流感的臨床症狀而言，該流感目前雖無疫苗，但仍有有效藥物可以治療、控制；病毒擴散雖快速，只要加強個人衛生習慣，就可以延緩病毒流行。相較於SARS會出現瀰漫性肺炎導致缺氧，且在治療用藥上大多數的抗生素是無用的，雖有抗病毒藥物可使用，但選擇較少（衛生署疾管局，2009）的情況下，二者的相似性及風險性是不可並肩而語的。
法國高等公共衛生研究院院長也是傳染性流行病學專家符拉歐（Antoine Flahault）在接受「世界報」（Le Monde）訪問時表示，H1N1新流型病毒從遺傳和免疫學性質觀點而言，都是一個新流感病毒，在人與人間傳播無須藉由動物，不限於起源國家，經由飛機的連結而蔓延到全世界。符拉歐認為，這個全球性的新流感會演變成類似於SARS的疫情，將不復見，但新流感病毒則因沒有症狀，潛伏期長，跟著飛機到處傳播，邊界很難嚴格控制。他認為，H1N1將是一個溫和的病毒，如同1968年香港的流感，相當於一個大的季節性流感，只是影響的人口數較多（蔡筱穎，2009）。
綜合衛生署及病毒專家的說法，這波新型流感H1N1為溫和的流行性感冒病毒，其風險性相較於SARS明顯較低，在其臨床症狀上非為重大無法控制之疾病。
三、通報系統缺口
依衛生署公告之法定傳染病監視通報系統作業流程，H1N1之通報流程為民眾自行就醫，由醫師判別是否符合H1N1通報定義通報衛生署疾管局後，再由醫院醫療小組做後續隔離、醫療措施（衛生署疾管局，2009）。此流程的先決條件在於民眾的自行就醫與醫師專業的判斷，若民眾不就診自行服藥或處以其他醫療方式，或者醫師專業未能判斷出疑似病例，那麼以此通報流程，顯然的，H1N1的疑似病例並未能夠及時被發現及篩選出。
令人記憶猶新的，
叁、科技的不確定性風險
一、科技理性的壟斷性格
在現代科技社會中，對於疾病災害，我們無法全憑感官來察覺，科學的偵測技術及所評估的數據，就成為我們處理科學事件的依據。就H1N1流感篩檢作業而言，我國疾管局病毒篩檢的做法，為採單一實驗室檢驗且僅以發燒為送檢指標，此做法雖符合簡便、不浪費資源原則，但因H1N1在發病的前一天就有感染力，此種檢疫方式不僅可能因病毒的特殊性造成時效差異，造成至少一天以上的空窗期，也容易因人為作業疏失而產生誤差。因此，對於我國檢驗機制採單一實驗室的做法，前疾管局長、國衛院特聘研究員蘇益仁曾公開表示，「沒有一種實驗室敢說自己最權威，我們最怕這種心態！面對科學，所有人都要保持謙虛。」（魏怡嘉等，2009）。而此次的烏龍事件，使得科技理性的壟斷性格顯露無疑。科學理性為唯一解釋準則的結果，排拒了門外漢的參與，形成了理性獨佔的窄化現象，也排拒了社會溝通的實踐（周桂田，2000）。
Beck認為，科學是天真的建立在經驗上的懷疑論，也同時宣稱科學真理是建立在科學的「假設」和「資料」上。而假設僅是一種推論過程，並不代表完全正確，而資料是製造生產出來的，即所謂的「事實」是科學製造出來的。「不同的電腦、不同的專家、不同的研究所—將生產不同的事實」（Beck，1986）。換句話說，不同的專家將建構不同的「事實」。更進一步說，現代科技社會的專家系統，把持論述、解釋的權力，專家系統雖鑲嵌於現代社會中成為現代社會的表徵，但由於專業理性相互的爭議相當高，在社會上形成另一種「信任」危機（Giddens，1990）。以此反觀衛生署單一實驗室檢驗的做法，除了疾病本身的風險外，專家壟斷所形成「信任」危機，亦加深了疫情的風險性。
二、科學的不確定性和認知的恣意性
再者，儀器的判讀也攸關檢驗人員的專業水準及知識的認知性。科學內部的問題核心，在技術層面上，知識的不確定性是被管理於標準的規則操作中；在方法論上，如何在眾多複雜相關的資訊中，有效的處理有價值及可信賴的部分，加以判斷運用，則是需要訓練有素的專業人員；在認識論上，科學的不確定性發生在高度複雜的科技領域（周桂田，2000）。在此事件中，從99％為確診病例到排除，戲劇性的檢驗過程全倚賴儀器說話，訊息來源單一且全憑檢驗人員依經驗判讀，不僅暴露了科學儀器的不確定性，也容易在檢驗過程中因個人經驗不同而有不同的解讀。Beck也指出，科學的分化是相對處於高度的複雜性及無數不同的發現上，普遍而言其主張互不相同，並且無法比較，因此，「迫使」（zwingen）實踐者直接運用自己的認知決定。而此所形成的「自我宣稱的準恣意性」卻不禁成為知識形成的「自動過程」，科學知識的實踐者不自覺的同時在運用及誤導科學（Beck，1986）。換句話說，科學實踐者由於處於知識高度專業化與複雜化的情境，其所認知與決定的程序，往往受限於自身的專業背景，因此，在判斷的過程中，不可避免的以所限的視野進行決策。科學實踐專業化的結果，進一步產生的判斷恣意性，卻造成知識的不確定性加大（周桂田，2000）。
而此次烏龍疫情的逆轉關鍵，在於檢體的「弱陽性」和「雜訊」判讀，誠如疾管局所言，病毒檢驗出現「弱陽性」有兩種的可能性，ㄧ為病毒量極弱，未達標準值；ㄧ為這對母女因服藥後使得病毒量降低。而出現「雜訊」的可能為儀器受到干擾或為病毒所致。最後有關當局選擇後項可能，再加上以平面媒體的截稿時間做考量，倉促發布訊息後，再做事後基因定序比對、確認，其所造成的震撼性結果當然可預料。單一實驗室再加上科學儀器判讀的不確定性成為科學事件的風險來源之ㄧ，再者，決策者的思考依據也加深了科學不確定性的程度。而此戲劇性的過程，更為科學的不確定性和認知的恣意性，做了一次最好的註解。
肆、媒體的風險角色
大眾傳媒所報導及強調的議題，會影響閱聽大眾對該重大議題重要性和顯著性的認知，進而形成他們對該議題的意見與想法，由此推知，媒體對重大災害事件的報導，將會影響民眾對公共安全的認知，並建構出他們對公共安全水準的評價（吳宜蓁，1998）。而Peters（1992）也認為，人們通過哪些信源形成對特定事件的看法，一定程度決定於他們對那些信源的信賴程度。Nelkin更強調，大部分人較少直接接觸科學也不易從教育中理解科學，但卻常透過新聞從業人員報導語言及其所想像、過濾獲得科學風貌，甚至因而認為所謂的科學就如報刊所載( Nelkin，1987 )。再者，公眾會透過媒體資訊來認知風險的存在，將風險轉入自身生活領域，即「將外在環境向內轉化為私有」，並從而影響自身的生活步調(黃浩榮，2003）。
杜文苓等（2007）指出，一般民眾對於風險的感知往往取決於本身的生活經驗和所獲得的資訊。當民眾對於風險的觀感越正面，風險評估就越低。也因此，在此事件中，媒體的中介立場便攸關乎民眾的風險意識。
一、媒體專業性風險
陳萬達（2001）認為，由於國內媒體受限於人力、物力，採訪範圍難以囊括所有地區，仍須廣泛仰賴外電之助。而科普訊息及相關科學新知向來更是大量仰賴譯稿（林榮崧，2000；黃俊儒、簡妙如，2006）。那麼，國內媒體在此次防疫中是否具有「專業能力」？抑或僅能仰賴外電之助？我們檢查平面、電子媒體相關報導發現，雖然大部分的平面媒體及電子媒體呈現的訊息與數據不甚相同，有些甚至與WHO疾管局官方統計數字差距頗大，包括在衛教資訊、疾病感染力、世界各國的統計人數及台灣疫情現況等資訊上，但整體報導趨勢與世界疫情發展大致相同，惟在類似本案例之烏龍個案事件出現時，標題會下得較聳動。而以自由新聞網
朱元鴻認為，如果新聞媒體的角色，是在增進公眾對重要公眾議題的了解與討論，那麼，所謂的「專業能力」的表現，就不僅僅是對於風險或災難「事件」的反應與報導，而應該是有「能力」提供公眾了解所需的科技的、政治的、經濟的、社會的脈絡（朱元鴻，2003）。因此，若以所謂的「專業能力」來檢驗此次媒體對疫情的報導，國內媒體離所謂的「專業能力」應尚有一段距離。
二、媒體的中立客觀風險
新聞媒介，無論自覺與否，本身就是界定「客觀事實」的政略手段之ㄧ（朱元鴻，2003）。新聞媒體在此次防疫中，是否忠實地扮演訊息傳達的角色？抑或因商業考量刻意誇大報導？我們以此次疫情烏龍事件為例，同一事件的報導，主流媒體與非主流媒體的論述截然不同，主流媒體宣稱「料敵從嚴」值得嘉許；非主流系統批「防疫失敗」，影響公信力及民眾信心。就整體疫情的新聞量來看，對單一非主流平面媒體做搜尋，從4月中旬至
三、媒體的報導偏好風險
洪鴻志（2002）曾指出，民眾對不同媒體的信任程度會影響到風險覺知程度與內涵。再者，新聞媒體報導風險時不但傾向簡化、擷取片段，而且偏好「確定」的答案，愈是專家所表示的「不確定」意見、暫時性的分析，愈有可能被排除或忽視，使得原來專家們視為初步、假設性、限定的結果，被報導為強而有力的結論性證據。而徐美苓研究指出，新聞媒體在呈現複雜且需長期了解的健康或醫療議題時，基於新聞成規和新聞價值的判斷，往往著重在即時、較顯著與具體事件導向的層面（徐美苓，2005）。紐約時報科技新聞元老William Laurence將科技新聞工作者比喻為「普羅米休斯之裔」，因為他們「盜取了大學、研究機構、實驗室等奧林匹亞的科學之火並傳遞到人間」。然而這也使得作為「竊盜信使」的科技新聞工作者，普遍成為科技專家譴責的對象：報導品質的低劣、粗糙、簡化、聳動、誤導。新聞媒體報導風險的運作，顯然有招致這些批評的侷限與困難。且媒體的操作，必需在十分緊湊的時間與空間下，從事搶得先機的報導競爭，而科技資訊不但非常技術而且非常複雜，少有新聞作者具備足夠的科學背景，來理解複雜且不乏歧異矛盾的風險資訊（朱元鴻，2003）。由此得知，新聞媒體在報導時是否能隨時保持中立、客觀、不擷取片段的立場，實屬不易。而遺憾的是我們在此事件中，未能看到有媒體的報導是在第二次基因定序、比對出爐後才發布新聞稿的，在商業利益及「獨家消息」的壓力下，媒體成為此次烏龍事件的幫兇之一，我們也看到了提供安全感與信任感的大眾媒體，此時並未適時地扮演著引導與輔導的角色。
伍、結論
當南美貧窮落後的墨西哥，以前所未見的傳染性疾病向全世界宣戰的同時，世界各國再次關閉交流、溝通門戶，在圍堵、隔離策略下，各國都試圖要將H1N1圍堵成真正的「墨西哥流感」，我們看到了新的冷戰思維，也看到了看似方便的現代化安全封閉空間，其實危機四伏，在H1N1的衝擊下變得岌岌可危。這不僅讓我們重新思考大多數現代化國家管理空間的模式，更諷刺的是，在世界經濟強國無時的將自己捍衛成一個封閉系統時，卻讓倍受剝削的墨西哥以最細緻的管道入侵全世界。
綜觀古今，人在驚慌恐懼中總會把悲觀無限量的放大，此等悲觀來自於情感而非理智，當台灣再次面對源自遙遠國度、漫天蓋地而來的H1N1新流感疫情時，昔日和平醫院悲愴的畫面又再度浮現，此時，沒有任何事比得上「安心」兩個字更重要。台灣在面對這樣一個世界性的疾病議題時，在防疫當局「安心」 邏的輯下，避免恐慌造成更大的政治、經濟面衝擊，遠比實質的醫療系統來的迫切，
但更健全的醫療系統及有關當局的危機應變能力，應為民眾所更迫需及企盼的。
對一般公眾而言，他們的安全感與生活指引乃直接來自於媒體。而民眾賴以信任、被界定為「準專家機制」（quasi-expert mechanism）的大眾媒體，為當代社會中資訊、知識傳布的主要載具，專家系統中的各類專家與技術官僚即便生產大量知識，但若缺乏媒體居中策應，恐怕無法順利投遞（黃浩榮，2003）。因此，大眾媒體在風險社會中所扮演的角色，有舉足輕重的地位，面對訊息萬變的科學、醫療事件，科學理性漸而有窮，專家知識不再是唯一明燈時，媒體如何改變由上而下的傳遞知識和訊息，如何真實、中立兼顧倫理且在公眾理解的科學訊息和信賴之間，取得最大的平衡點，相信應該是此次疫情給我們的最大啟示。
附記：本文改寫自「科技傳播與社會專題」期末報告，相關資料之蒐集至98年
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