認知發展理論在教學應用之探討
邱明星
屏科大技術及職業教育研究所
壹、前言
認知（cognition）作用就是指個體以感覺、知覺、記憶、想像、判斷、推理、思考及其它知的機能和外界發生作用，而認識外界所存在的各種事物或景像的性質、狀態，進而了解這些事物景像間所存在的關係或法則的作用及行為。從整體而言，認知歷程是包括個人心智技巧的獲得、知識的形成、語言的發展、訊息的處理及應用、高層次的心智活動及心智結構的成長等多方面歷程。簡而言之，認知乃是指人類如何「獲得知識的歷程」。
國內學者陳李綢（1992）對認知的界定，將其區分為六個觀點：
（一）傳統的觀點：傳統上對認知的定義是採用完形心理學（Gestalt Psychology）的觀點，其認為「人類是先有領悟再有學習」。
（二）發展心理學觀點：發展心理學的觀點是將「認知」視為個人心智的發展及成長；認知發展是指個人心智結構的成長及心智活動的發展歷程。
（三）布魯納認知論觀點：布魯納（J.S. Bruner）認為「認知」即為求知及辨識。人類認知活動是主動的反應，對外界所呈現的各種訊息，個人會自動透過內在模式或表徵系統加以轉譯，進而領悟、超越並獲得理解。
（四）訊息處理論觀點：訊息處理論（informational process）從電腦擬人化觀點說明「認知」是接收訊息及運用訊息。認知歷程包括「輸入」、「輸出」、「轉換」、「儲存」、「檢索」及「運用」等連續的歷程。
（五）心理語言學觀點：心理語言學從語言學觀點將「認知」解釋為個人獲得符號表徵及語言結構的綜合體。認知歷程則包括人類聲音符號與形象符號的意義化、抽象化及規則化的歷程。
（六）近代廣義的觀點：近代學者對「認知」的界定是採多元化及廣泛化的觀點；認知能力除了心智活動外，還包括個人的知識、意識、心智技巧、思考力、想像力、創造力、推理能力、計劃能力、策略及解決問題的能力等。有些學者甚至將社會認知、知覺、記憶、注意及學習能力等皆涵蓋在其中。
由上述可知，認知（cognition）可界定為個人心智活動與心理狀態綜合運作的複雜歷程；而認知理論的發展是受康德哲學理念，完形心理學、心理學分化等研究歷程的影響而形成。以下本文就皮亞傑（J. P. Piaget）、布魯納（J. S. Bruner）、奧蘇貝爾（D. P. Ausubel）、米勒（G. Miller）、維高斯基（L. S. Vygotsky）等學派對認知發展理論在教學領域的應用做初步探討。
貳、皮亞傑（J. P. Piaget）之認知發展理論（Congnitive-Development theory）
一、理論部份
Piaget生於1896年，是瑞士心理學家，其早年接受生物學的訓練，也曾在巴黎比奈實驗室研究兒童心理及思考活動，並以長期時間觀察自己3個小孩的發展歷程，提供了其創立兒童認知的發展理論的重要基礎（陳李綢，1992）。雖然Piaget本身從未對概念改變進行研究，但其對概念的研究足以衍生出許多繼續研究的空間，其也被視之為建構主義之先驅。
依Piaget的觀點個體有兩種方式，來達成新的認知平衡；其一為擴大既有的基模，使新知識或新概念納入個體認知基模中的同化，或者是修正或調整既有基模來配合新知識或新概念的調適；藉由這兩種方式來使個體再次達到認知平衡的狀態。這些行為模式經過不斷整合，形成網狀結構，稱「認知結構」（Cognitive structure），這認知結構會隨主體的認知發展而改變，這一系列的改變，就累積形成了「認知發展階段理論」。Piaget提出兒童認知的四個階段，即感覺動作期、前運思期、具體運思期以及形式運思期。以下表1就認知發展各階段的年齡層、基模功能特徵作說明：
表1 Piaget認知發展階段特徵
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階段別 |
年齡 |
認知發展特徵 |
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感覺動作期 |
0至2歲 |
1.憑感覺與動作以發揮其基模功能。 2.由本能性的反射動作到目的性的活動。 3.對物體認識具有物體恆存性概念。 |
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前運思期 |
2至7歲 |
1.能使用語言表達概念，但有自我中心傾向。 2.能使用符號代表實物。 3.能思維但不合邏輯，不能見及事物的全面。 |
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具體運思期 |
7至12歲 |
1.能根據具體經驗思維以解決問題。 2.能理解可逆性的道理。 3.能理解守恆的道理。 |
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形式運思期 |
12歲以上 |
1.能做抽象思維。 2.能按假設驗證的科學法則解決問題。 3.能按形式邏輯的法則思維問題。 |
P.S.「可逆性」：是合於邏輯思維過程。「守恆」：某物體某方面的特徵，將不因其某另方面特徵的改變而有所改變。
資料來源：引自陳李綢、郭妙雪（1998：145）
因此，Piage認知發展理論有幾項特色：第一、認知結構同時性發展；第二、認知發展階段的順序不變；第三、認知發展是認知結構質與量的變化。第四、認知發展是突發性的轉變。
由上述可知，Piage認知發展理論的基本概念有下列幾個重點：第一、組織是指個體在處理其周圍事物時，能統合運用其身體的與心智的各種功能，而達到目的的一種身心活動歷程；第二、適應是指改變基模適合環境要求的歷程；而適應的產生是由於個人環境間暫時失去平衡，為了保持平衡而促始個體去適應，所以適應和平衡是以基模為基礎且互為因果；第三、同化是指個體計有的認知基模去適應環境的新要求，企圖以此種方式把新經驗納入既有的舊經驗之中，至於調適是個體在同化過程中，主動調整自己的經驗架構，以適應環境要求的心理歷程（張春興、林清山，1992）。
二、教學運用部份
在Piaget認知發展理論教學的運用方面；以下就教學步驟、運用等方面進行說明：首先由教師指定作業或學習內容，老師除了觀察學生如何進行並從旁指導以外，還需作個別化評估，增刪作業或學習內容，在學生發展程度確定之後，可組成大小團體，採用這種模式的教學步驟有三：
（一）給予發展階段相關的作業：引起學習者困惑。
（二）探究：提供學習者相反的看法或意見偵測其反應。
（三）遷移：再提供相關的作業供其遷移。
另外，在教學運用方面，皮亞傑認為兒童對外在環境的認知組織，不是按照各種學科的性質來運作，而是按照一定的概念結構和運作規律來進行的，在不同的學科領域中，所用的邏輯分析方法大致相同，因此，任何一種教學活動都涉及幾種概念的運作，各學科並非完全獨立無關的（朱敬先，1995）。其應用之原則有下列幾點：
（一）掌握主動學習的特性：從認知發展的觀點出發，讓學生產生「心理運作」，可設計具有創造力、新奇性及求證性的課程，激發學生主動學習的潛力，則學生會樂於學習，並從中產生最大學習功效。
（二）配合學生的認知發展順序：教學設計須確認學生的認知發展階段，以便編訂課程或 進行教學時，藉以促進學習效果。
（三）善用認知的衝突：即新知識傳入與學生現有的認知結構不一致時，造成的認知衝突。即在教學設計時須配合學生認知結構的發展而給予新的課程，才能使課程吸收學生產生挑戰性。
（四）運用學習的互動原則：透過同儕的交互作用以建立學生的客觀性認知。綜合以上所述，教師要精通認知發展理論，安排各種結構性與非結構性配合發展階段的作業，懂得運用各種反面暗示，以及豐富的資源環境和自由的團體氣氛亦同等重要，教師直適時提供適當刺激，以發展學生對問題的認知能力。
參、布魯納（J. S. Bruner）之認知表徵理論（System of representation theory）
一、理論部份
Bruner生於1915年，是美國認知心理學家，大學時修習法律課程，後來才轉念心理學課程，1952年任教於哈佛大學，其深受當代發展心理學家韋納及皮亞傑的影響。Bruner的認知表徵理論有以下二個重點：第一、將人類對環境中周遭的事物，經知覺而將外在或事件轉換為內在心理事件的過程，稱為認知表徵或知識表徵；第二、特別強調學生的主動探索，認為從事象變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件。
針對學童的認知發展，Bruner提出「表徵系統論」的看法，其把認知發展分成三個學習階段：
（一）動作表徵期（Enactive Representation）：指三歲以下幼兒靠動作認識瞭解周圍的世界，亦即靠動作來獲得知識。
（二）形象表徵期（圖像表徵，Iconic Representation）：指兒童經由對物體知覺留在記憶中的心像（Mental Image），或靠照片圖形等，即可獲得知識。
（三）符號表徵期（符號表徵，Symbolic Representation）：指學童能運用符號語言文字為依據的求知方式。
由以上可知在符號表徵時期的學童已進步到能使用符號來代表他們所認知的外在世界，並開始運用語言、邏輯及數學，而不再侷限於知覺心像。其能以符號來代表知識和經驗，顯示學童的認知能力已發展到最高層次，並將步入青少年期，身心發展將有更大的突破。Bruner認為學習是學習者依照現有及過去知識為基礎而建構概念或新知的主動過程，學習者係藉由認知結構，如基模或心智模式而選擇、改變知識，及建構其假設、形成決策，以對經驗提供意義和組織，並允許個人超越知識所給予的。其以認知論為基礎，提倡啟發式教學法，重視語言教學，認為語言是認知發展的基礎，並且強調學習知識和身心成熟，對認知發展同等重要，而發現學習可以提早讓符號表徵期來臨。
Bruner在1966年提出「發現學習論」有四個原則：
（一）動機原則：學生具有兩種天賦動機；好奇驅力及好勝驅力；因此在教學活動進行時，需留有學生自由選擇獨立活動的餘地，且教材應難易適中，並考慮學生的個別差異。
（二）結構原則：任何知識的傳授，只要在教材組織結構上能配合學生學習心理，都可以達到教學的良好效果。
（三）順序原則：順序有兩種意義：一為準備、動機（引起學生動機、維持興趣，自然就易於學習）；另一為教材性質，應由具體到抽象、由簡單到複雜、由動作表徵到符號表徵。
（四）增強原則：強調學童是主動學習的，是自發的，是因好奇而求知的，而因好奇而滿足其好奇心，即具增強作用。而在此教學中，教師扮演的是引導角色，不講解教材，只鼓勵學生主動發現知識中所隱含的原則。
綜合上列所述，Bruner的「發現學習論」有以下幾點特色：
（一）學生自行發現與自行組織的知識，有助於學後長期記憶。
（二）學生主動思維式的學習活動，有助於智力的發展與提升。
（三）學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足，不須靠外在賞罰去維持動機。
（四）學生養成自動自發的學習習慣後，有助於以後的獨立求知與研究。
發現學習論是強調由學生「主動探索」的學習。教師將所要學習的主要內容先隱藏起來，讓學生自動去發現它、吸收它。Bruner 認為學生應從事象變化中發現其原理原則，才是構成學習的主要條件。另外，Bruner認為在教育過程，教師要能配合學生的認知發展水準，以符合學生認知結構的表徵順序呈現教材教法，協助學生產生認知上的重組，學生必能學會教材所含的概念而產生真正的學習。
二、教學運用部份
Bruner依據其觀點，在教學方面提倡「啟發性式教學法」(Discovery Teaching Method) ，以下就其定義、設計原則、實施條件、優點及限制進行說明：
（一）定義：讓學習者在問題的情境中，主動探索問題的原理原則，以解決問題的教學策略。
（二）設計原則：結構原則、順序原則、動機原則、增強原則
（三）啟發式教學法的實施條件（Bichler ＆ Sowman，1986）：
1、選擇適當的時機。
2、在輕鬆自由的氣氛下進行。
3、安排適當的教學情境，使學生較易發現知識。
4、提出特定問題供學生討論（非結構式問題）。
5、討論方式可採分組或全班討論。
6、教師擔任觀察者角色故應保持緘默，惟當學生發生偏差行為阻礙教學時，應介入處理。
7、選一位紀錄者，紀錄學習活動進行情形。
8、要求學生把他們的發現寫下來，然後再加以討論。
9、教師可指導學生解決問題技巧。
10、應鼓勵學生自己探討及解決問題。
（四）啟發式教學法的優點：
1、可使學生更易解材內容而產生有意義的學習。
2、有助於學後保留。
3、有助於正向學習遷移。
4、可以「學習如何學習」。
（五）啟發式教學法的限制：
1、教學進度不易配合。
2、適用學科內容的限制。
3、適用對的限制。
4、形成壓力。
另外，Bruner也提倡「螺旋式課程」（Spiral curriculum），即將學習內容主題發展為不同層次，兒童學習依序漸進，由簡而繁，使想學之基本原理原則在不同層次中，有不斷複習機會，但在高層次學習中更加深而已。
綜合以上所述，Bruner認知理論在教學上的應用有下列幾點：
（一）認知發展及認知結構的瞭解：即教師在教學過程必須瞭解學生的認知發展階段，才能將最適當的教材授予學生。
（二）教學歷程應配合認知發展：教學策略順序的呈現，必須先配合個人認知發展段，再考慮個別差異及教材性質。
（三）教學過程應掌握學生的內在動機：教師的教學方法應重視學生的內在學生習動機，包括好奇心、成就動機、認同感及互惠感。
（四）教學應重視學生認知歷程：強調「如何學習」的歷程。當學生遭遇困難時，會知道如何運用已有的概念、原則等事實性知識去解決問題。
肆、奧斯貝爾（D. P. Ausubel）之有意義學習理論（Meaningful-learning theory）
一、理論部份
Ausubel是美國著名的認知學派的教育學者，其是以「認知結構」為基礎，認為只有由學習者自行發現知識意義的學習才是真正的學習；亦即「有意義學習」，也就是強調新的學習必需能與個體原有的認知結構中的舊經驗相互連結。除了上述的「有意義學習」以外，其理論的重點有下列幾項：
（一）先備知識：這是影響學生學習的首要因素，教師若了解學生學習新知識之前具有的先備知識，進而配合設計教學，已產生有效的學習。
（二）概念層次：在上層的是要領概念也就是先備知識、認知結構，代表個人對事物的整體認識；在下層的稱為附屬概念，代表個人對事物特徵的細部記憶。
（三）前導組織：在學習新知識前，先將新知識中的主要概念提出來，使之與學生既有的要領概念相結合，將有助於學習。
二、教學運用部份
Ausubel根據其「有意義學習」有意義學習的理論，主張「講解式教學法」(Expository Teaching Method)，以下就其意義、實施步驟、注意事項、優點和限制進行說明：
（一）意義：講解教學法是由教師將教學內容組織成最後形式（final form），並有系統的呈現給學生的一種教學方法。講解式教學法和傳統的注入式講述法（lecture）有別。講述法只是教師單方面的講述、灌輸而已；而講解式教學法所渉及的不只是教師的單方面講述，它還包括了師生的相互對答，和資料的關聯。因此，講解式教學法是由教師將教材加以適當的組織，再以最後的形式講解提示給學生，並由學生主動接受、積極參與而實施的教學方法。
（二）「講解式教學法」的實施步驟（陳密桃，1999）：
1、確定教學目標。
2、決定教學內容的形式。
3、選取或準備適當的「例子」。
（三）「講解式教學法」的注意事項：實施講解式教學法時，若要發揮其教學成效，必須考慮下列幾項教學流程：
1、考慮學生的學習「預備狀態」（readiness）。
2、呈現前導組體（advance organizer）。
3、以「漸進分化」（progressive differentiation）的原則，組織和呈現教材。
4、辨別異同，以促進「統整融合」（integrative reconciliation）。
（四）「講解式教學法」的優點：
1、教學時間較為經濟。
2、學生較易獲得系統的知識。
3、符合有意義學習的原則。
（五）「講解式教學法」的限制：
1、教師能力的限制。
2、學生學習態度的限制。
實施「講解式教學法」教師需要具備選擇適合學生教材的能力，並將教材組織成最後形式，很有系統的呈現和解說。另外，學生必須要專心聽講，要能主動瞭解教材的意義，並設法將之內化於自己的認知結構中，如此，才能達到「講解式教學法」的成效。
伍、訊息處理理論（Information-Processing theory）
一、理論部份
訊息處理理論的代表人物為美國心理學家米勒（G. Miller），其興起的原因是1950年代末，電腦科學發展興起，使認知心理學者藉助電腦處理訊息的過程為喻，來說明人類學習與認知的歷程。
訊息處理的過程，包括感覺收錄、短期記憶、長期記憶等主要過程，理解知識形成的基模。感覺收錄（Sensotry Register，SR）是對訊息的一種短暫停留，而短期記憶（Short-term Memory，STM）有其同時處理訊息元素容量的侷限性，長期記憶（Long-term Memory，LTM）的內容是允許我們理解、思考和解決問題，而非一群機械式學習事實的精細化結構，這些結構即被稱為是基模，其為組合知識基礎的認知結構。
個人訊息處理的歷程包括選擇（selection）、建構（construction）、統整（integration）、與獲得（acquisition）等四個主要成分，其中「建構」屬於一種「內在聯結」，是指學習者於工作記憶中建立新訊息或觀念之間的聯結（connection）。「統整」則為「外在聯結」，指學習者於長期記憶中提取先備知識（prior knowledge），並將其傳送到工作記憶中來統整新的訊息（高源令，2003）。訊息處理模式如下圖1。
圖1 訊息處理模式
資料來源：引自陳李綢（1992：135）
由上述可知，訊息處理是不能直接觀察的內在心理運作歷程，此一內在歷程，包括三個心理特徵：第一、訊息處理是階段性的；第二、各階段的功能不一，前者屬於暫時性的，後者屬於永久性的。第三、訊息處理不是單向直進式，而是前後交互作用的。
二、教學運用部份
訊息處理論在教學研究上的應用有下列幾點：
（一）基模的研究：有助於瞭解知識的結構及組織，瞭解學生的先備條件和基模，
然後再去改變或重組認知基模，以擴充學生知識領域。
（二）認知歷程的研究：有助於診斷學生的認知發展及認知缺陷。
（三）認知策略的研究：提供學生學習、記憶與問題解決的策略。
（四）認知技能的自動化研究：有助於認知策略的教學，認知技能的自動化歷程研究，可以讓教師瞭解學生是如何將儲存在記憶中的知識檢索，並且加以比對及應用，有助於教學策略的建立。
另外，學習歷程是學生一連串新、舊知識聯結的歷程，而學習的成果則是學生基模結構擴充的展現。為利於學生的學習，在教學上教師應重視學生的先前知識，運用適當的教學技巧引導學生活化舊經驗，產生新、舊知識的聯結；或在教材的呈現上更具組織化，以利於學生認知。歸納以上所述，訊息處理理論在教學方面的重點如下：
（一）訊息處理的歷程就是認知的歷程（知識建構）。
（二）訊息處理的能量是有限的（需藉助學習策略）。
（三）記憶與回憶與編碼的優劣密切相關（有意義的學習）。
陸、維高斯基（L. S. Vygotsky）之社會學習理論（Culture theory）
一、理論部份
Vygotsky 出生於1896年，1917年從主修文學的莫斯科大學畢業後，開始進行文學研究。1925~1934年之間，其聚集了一群擅長於心理學、殘障及心理異常等領域的年輕科學家一起做研究，並在烏克蘭神經心理學院授課。
Vygotsky的認知發展理論，特別強調社會文化是影響學童認知發展的重要因素。以下是Vygotsky認知發展理論的重點：
（一）社會文化是影響認知發展的要素：
按Vygotsky的看法，人類自出生開始，他就生長在一個屬於人的社會裡；在認知發展上，由外化而逐漸內化，由外在逐漸轉為內化，由出生時的自然人，逐漸變成社會人。如此看來，學童的認知發展，無異是在社會學習的歷程中進行的。因此，改善學童社會環境自將有助於學童的認知發展。
（二）認知思維與語言發展有密切關係
Vygotsky特別強調語言發展與認知發展的關係，而且在解釋語言發展幫助學童認知思維之間的密切關係時，更強調學童自我中心語言（egocentric speech）的重要性（鍾鳳嬌，1999）。根據Vygotsky的觀察研究，幼兒期（屬Piaget的前運思期）的思維方式是帶有自我中心傾向的；此時期兒童們在一起談話時，也是以自我為中心的。其將兒童的自我中心語言視為調和兒童本身的思維行動，從而助益其認知發展的重要因素，當兒童面對困難情境時，兒童的自我中心語言就會加倍的增多。
（三）從實際發展水平延至可能發展區
在Vygotsky的認知發展論中，其提出學生的學習與發展有兩種水平，一是真正發展水平，也就是說學生已經建立之現有水平；另一種則是學生的潛在發展水平，也就是說經由教師或啟導者所指引或同儕中較有能力者一起合力溝通、合力解決問題的過程，可達到更高一層的水平，兩種水平之間的一段差距，即為該學生的可能發展區。
另外，在發展可能發展區的過程中，別人所給予學生的協助，即稱為鷹架作用（scaffolding）。「鷹架」被比喻作暫時性的支持或是一種支持的形式來協助學生，直到學生能自行操作或學習，這也是教師所應扮演好的角色。教學的過程中教師或程度好的學生提供鷹架，在提供鷹架之前，必須先知道學習者是否有足夠的先備知識，以協助學生達到預定的教學目標，鷹架可能是任何工具或教學策略，但其要具有互動的功能。
二、教學運用部份
路珈（2000）Vygotsky的「社會學習理論」符合多項的教學方法，以下就其意義、設計原則、教學方法、優點和限制進行說明：
（一）在教學的意義：
1、可能發展區（ZPD）。
2、強調師生互動和同儕合作。
3、適時輔導學生是不二法門。
4、學得的知識必須和生活經驗息息相關。
5、教學評量是認知建構的歷程。
6、語言的訓練，十分重要。
（二）設計原則：主動原則、適應原則、發展原則。
（三）教學方法：合作學習、交互教學法、新皮亞傑式教學法、啟發式教學法、探究法。
（四）「社會學習理論」的優點：
1、教學最佳效果產生在可能發展區（ZPD）。
2、強調主體性、強調多元文化。
3、當今教育的主流、重建構歷程，而非結果。
（五）「社會學習理論」的限制：
1、可能發展區（ZPD）認定的問題。
2、面對不同的差異，如何同時給予適切輔導的問題。
柒、結語
認知學派是用「認知歷程」來解釋教學與學習的過程，這和行為學派所主張刺激與反應間的聯結關係有很大的不同。而當前教育的挑戰是知識有效期因環境的快速變遷而相對縮短，教學不再是傳授內容的深淺和多寡，重要的是學習者如何有系統的獲得知識概念，有解決問題的能力。以下表2就認知學派各代表學者在理論與教學方面的主張比較：
表2 認知發展各學派代表人物在理論與教學方面的主張比較
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認知學派學者代表 |
Piaget 認知發展理論 |
Bruner 認知表徵理論 |
Ausubel 有意義學習理論 |
Miller 訊息處理理論 |
Vygotsky 社會學習理論 |
|
理論重點 |
1.認知發展的 四階段論。 2.平衡作用； 同化與調整。 3.個體與環境 互動。 4.語言是自然 發展的。 |
1.認知表徵 發展的三階 段論。 2.發現學習 論。 3.主動探索。 |
1.有意義的 學習。 2.認知結構 決定學習。 3.前導組體。 |
1.感官收錄 、短期、長 期記憶。 2.訊息處理 是交互作 用的複雜 歷程。 |
1.社會文化。 2.語言發展。 3.可能發展 區。 4.語言訓練 是重要的。 |
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在教學境的看法 |
主張以兒童 為中心 |
主張以兒童 為中心 |
主張以兒童 為中心 |
偏向以環境為中心 |
偏向以環境 為中心 |
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在教學上 的運用 |
1.主動操作 學習的重要 性。 2.善用認知衝 突 。 |
1.啟發性式 教學。 2.讓學生主 動發現。 |
1.有意義的講 解式教學。 2.先備知識的 聯結。 |
1.系統化設 計的教學。 2.增進後設 認知的能 力。 |
1.合作學習、 交互教學 法。 2.鷹架作用。 |
|
限制 |
1.忽視社會行 為發展。 2.認知發展的 階段論與實 際不符。 |
1.學生的先 備知識與 技能要達 到一定的 程度。 2.團體中若 有啟發較快 者，易造成 其它較慢者 的壓力。 |
1.傳統的課程 不易配合。 2.教師要有足 夠的訓練。 |
1.教材編碼 及意義化 不易。 2.學生注意 力及記憶 策略的使 用要有一 定的能力。 |
1.可能發展 區的界定 困難。 2.針對不同 個別差異 輔導困難。 |
綜合以上所述，在認知學派的學習觀點上，都主張學習者具有主動建構知識的能力，因此，學習的主角是學生而非老師，在知識傳遞與創造的過程中，教師是個情境佈置設計者、引導者；而學生學到結構化的知識後，新知識會和舊知識系統發生關聯，以知識基模的觀點而言，有意義的學習會使原有基模的廣度和深度同時增加，而學生在學習的歷程當中經過理解、記憶、創造等過程，加上教師的引導及同儕的互動才能真正達到有效學習的目的。
捌、試題觀摩
一、試分別從皮亞傑 (Piaget)與維高斯基(Vygotsky)的觀點，說明師生、學生同儕間在認知學習上的意義。教師在教學實務上如何落實此目標。（國立台北教育大學90學年度課程與教學研究所考題）
【思考方向】
（一）皮亞傑(Piaget)的觀點
1、兒童是建構者。
2、智力主要功能是協助個體適應環境。
3、提供刺激，促進認知結構擴大。
（二）維高斯基(Vygotsky)的觀點
1、ZPD
3、合作學習
（三）應用在教學實務之建議
1、讓學生自由提問，藉由歷程擴大學生認知基模。
2、異質分組，合作學習。
3、開放討論，鼓勵學生發言。
二、請說明維高斯基(Vygotsky) 的認知發展論之要義。
【思考方向】
（一）不同於 Piaget 的主張，Vygotsky 認為認知發展是一種由外而內的過程，強調社會文化才是主導認知發展的因素，改善兒童的社會環境將有助於兒童的認知發展。
（二）強調兒童自我中心語言(egocentric speech) 對認知發展的重要性。自我中心語言可舒解兒童情緒，幫助兒童思考，有助於心智的發展。
（三）提出ZPD（可能發展區或潛在發展區）的概念。ZPD 是介於兒童已有的實力和超越兒童現有實力之間的一個潛在發展區域。此區域可經由別人的協助（適時提供鷹架，scaffolding) 來開發。
三、請簡要敘述奧蘇貝爾 (Ausubel) 的意義學習論之要義並說明其在教育上的應用為何。
【思考方向】
（一）理論要義：有意義的學習必須在學生已有充分的先備知識基礎上教他們學習新知識時，才會產生。
（二）在教學上的應用為提倡「講解式的教學法」：
1、意義。
2、實施步驟。
3、教學流程。
4、優點與限制。
參考書目
朱敬先（1995）。教學心理學。台北：五南。
高源令（2003）。訊息處理模式與教學。載於黃國彥（主編），教育心理學（頁249-250）。台北：心理。
張春興、林清山（1992）。教育心理學。台北：東華。
陳李綢（1992）。認知發展與輔導。台北：心理。
陳李綢、郭妙雪（1998）。教育心理學。台北：五南。
陳密桃（1999）。認知取向的學習。載於林生傳（主編），教育心理學（頁134-137）。台北：五南。
路珈（主編）（2000）。教育心理學。台北：揚智。
鍾鳳嬌（1999，12月）。從親子互動語言分析探討幼兒內在化的現象。論文發表於「海峽兩岸兒童發展與適應問題」學術研討會，台東縣。
Biehler, R. F. & Snowman, J. (1986) Psychology applied to teaching.