原住民學童之學習風格與教育上的應用

 

台東大學教育研究所  蘇輝明

壹、               緒論

根據建構主義學者們的看法，學生的知識系統必須由學生自己從學習當中建構而得，而學童在學習的過程中先前的知識及原有想法就是學生學習的基礎。此種先備知識及原有想法就是其文化背景，也就是說學生獲取和展現知識的方式，是深深受到文化規準和社會化經驗的影響。所以教師在教學的情境中要順利的幫學生建構其知識系統勢必要先了解學生的先備經驗，而且也必須在教學上配合學生的學習風格，順著學生不同的偏好實施教學其教學才由知彼而提升效果，進而順利的幫學生建構其知識系統。在這樣的教學情境中教師不但會在教學中得心應手，對於學生也將獲得最大的學習效果，使學生的學習得以正向的發展。

觀乎許多的研究文獻，都提到原住民學童在學習上的成就並不是很理想，有的文獻從學童的智力表現來探究，也有的學者是從文化的角度來了解。譚光鼎（民85）曾指出少數民族家庭與社區環境缺乏適當且充分的文化刺激，使得兒童在語言、認知、社會發展上有所遲滯，因而造成教育成就的低落。此外，有些研究者主張少數民族學生的低教育成就，並非因文化的「量」所致，而是因為其文化的「質」與主流文化相衝突所致，少數民族學生在家庭中所接受的文化，與學校所教導的文化有相當大的差異， 因而導致學習失敗的結果。另外值得重視的是從學生的學習風格來研究的。（Burger, 1968;Dillard, 1972），少數民族家庭文化的生活型態迥異於白人社會的主流文化，並且少數民族文化所孕育的態度、價值觀與學習風格等，與主流文化有所差異，甚至相互衝突，這些不利於學習的因素，容易導致失敗的教育經驗。

學習風格在學習的歷程中是非常重要的一個變項，Keefe（1979）認為學習風格在學習過程中扮演著重要的角色，學習風格的診斷使得個別化教育，更具有合理的基礎。此外，學習風格也是在描述學生在教育情境中如何學。郭重吉（民76a）曾指出， 以往有些學者（如Bloom, B. S., 1976;Lewin, 1951）討論學習過程時，雖會考慮學生們的背景、心智發展、智能、興趣與動機等方面，但是影響學生學習成就的另一項重要因素----學習風格，一直到近三十年來才逐漸受到重視。

現在是強調多元文化的時代，多元文化教育就是要提供學生機會，讓學生在了解自我文化之外也能認識各種不同族群文化，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族衝突與對立的一種教育（吳清山 林天佑，民85）。身為教師者，是肩負著教化學生的重要使命，尤其是在原住民地區的教師，對於其所承擔的教育責任更是重大的。基於這樣的想法，本人想藉著對原住民學童的研究心得，提供給教育現場中的教師一些意見，使原住民學童在學習上能有其他的學習經驗。

本文是希望教師從了解原住民學習風格作為教學的基礎，並提供教師在教學上能運用學習風格的教學策略或方法，使教師在教學過程中能充分運用學生的學習風格，達到教學的目的。因此下文就先簡單介紹關於學習風格的幾個概念使讀者了解學習風格，並說明原住民學童的學習風格，再來提出個人研究心得與教育現場教師做意見的交流。

 

貳、學習風格的定義

（歐萌君，1992）學習風格一詞的出現是在1970代，早期是源自實驗心理學上對認知風格的研究（例如知覺、記憶或訊息處理方式等），企圖解釋個人在認知方面的一些差別。而認知風格所探討的無法涵蓋個人在學習上的各種經驗，遂逐漸演變之後始有學習風格一詞出現。（sternberg，1997）解釋風格或式態的意義為一個人較喜歡使用其能力的方式，他不是一種能力也沒有好、壞之分只是有所不同，是個人運用其能力的偏好方式。他也認為風格具有下列的特性：一、風格不是能力，而是使用能力的偏好方式，風格與能力相互配合即可創造出一個相得益彰的整合體；二、人具有多種風格的組型，而不是指具有單一的風格；三、對於同一類型的風格偏好具有程度上的差異；四、人具有程度不同的風格變通性；五、風格是社會化的結果，是可以改變的；六、風格沒有固定的好壞標準，時間與場合不同，所得到的評價也不同。另外（Gregorc，1979）曾指出學習風格中所謂風格，是個人透過先天的訊息繹碼系統（coding system）、周圍的文化及內在主觀的因素，所形成的一種對環境適應方式的偏好；他是行為上相當普遍的特質，不隨時間、場合、目標或內容而有所改變，這種作風會由個人隨其本性所好而表現出來。

對於學習風格的定義因為每個研究者取向上的不同而有所差異，我門可從下表1中得知。

 

表1學習風格的定義

定義取向

研究者及年代

定義

學習情境

Hunt (1979)

最有可能促使個體學習成功的教育條件或學習情境; 學習情境旨為描述學生如何學習，而非學到什麼。

行為模式

Kolb (1976)

學習者在「具體經驗」、「觀察後反應」、「形成抽象概念」、「行動後獲得新經驗」等四個學習階段當中的行為表現。

Charles (1980)

指出個體在學習情境中所展現的個人學習方式。

Butler (1982)

指出個體以何種最容易且最有效率的方式瞭解自己、外界以及兩者之間關係。

Mcdemott & Beitman(1984)

學生在學習過程中所表現出來的獨特方式，它包括了可觀察到的問題解決策略、決策行為、遭遇學習情境限制時所做的反應，以及面對他人期望時所產生的回應

策略取向

Pask (1968)

個人偏好的學習策略

Claxton & Ralston (1978)

係指學生在學習情境中對刺激慣用的反應方式。

Gregoric (1979)

學習式態能提供學習者心智運作的線索，俾使學習者能夠從環境中調適一些特殊的行為。

Renzulli & Smith (1979)

學習者在特殊的學習活動以及與課程、教材的交互作用當中所偏好的教學策略與學習方法。

Entwistle (1981)

學習者在不同情境中慣用某一種學習策略的傾向。

Schemeck (1982)

個體在學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與行為。

情意取向

Bennett (1979)

影響個體於學習情境中運用自己喜歡或擅長的策略與獨特行為。

Gager & Guild (1984)

個體致力於一項學習任務時，經由其行為和人格的交互作用而表現出來的一種穩定且普遍的特徵。

Canfield (1988)

學生在學習環境中，對於班級氣氛、團體人際關係、動機因素、學科興趣，感覺輸入以及成功或失敗的預期。

多元取向

Dunn & Dunn (1978)

個人對物理、環境、社會和生理等各方面的刺激所產生的學習偏好。

NASSP (1979)

學習者在和學習環境交互影響的知覺當中，培養出一種相當穩定的學習方式，通常包括個體的認知型態、情意特徵與生理習慣之特性。

Keefe (1982)

係指在認知、情意和生理的特質之下，學生可用來作為對學習環境加以觀察、互動及反應的穩定指標。

林生傳 (1985)

學習式態乃個人所喜愛的學習方式，可代表個人接受刺激、記憶、思考與解決問題的一組人格與心理特性。

郭重吉 (1987)

學生在教學過程中所表現出來的個人學習方式或作風; 此種方式或作風是個人處於個人、環境、認知、情意、社會等影響學習成果的變因之下，在學習過程和學習策略方面所表現出來的穩定特徵。

林麗琳 (1995)

學習式態包含認知、情意、社會、生理等因素; 具有獨特性、穩定性及一致性。簡而言之，學習式態是指個人在學習過程中的學習偏好，也就是達成有效學習的習慣性反應傾向。

張春興(民84)

學習式態是指學生在變化不居的環境中，從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思惟等心理歷程，在外顯行為上表現出帶有個別差異的學習偏好。

(資料來源: 吳百薰，民87:47-53)

由以上資料我們可以知道學者們因為取向上之不同而產生了不同的學習風格定義，總而論之對於學習風格可歸納出以下主要的概念

1、        學習風格是受到個人、認知、情意、社會、和環境等因素交戶作用下所形成。

2、        學習風格可以表現學習者的獨特學習偏好或傾向

3、        學習風格沒有固定的好壞標準，時間與場合不同，所得到的評價也不同。

4、        學習風格是學生在面對學習及問題時採取的一種策略或偏好，因人而異，故具有獨特性。

5、        就學習風格形成的時間而論，它是經過較長時間日積月累而成的，在短時間內其改變是很少的，故學習風格具有一至性及穩定性。

由學習風格主要概念中筆者認為學習風格為：學習風格是個人在學習的過程中，運用個人學習能力的方式或偏好，是個人經驗及環境之間在長時間的交戶作用下所致，具有獨特性、一致性、及穩定性。

 

參、學習風格之功用

張春興（1995）認為教育心理學專家之所以研究學生的學習風格，有兩個目的：第一是想了解學生在學習活動中，除了智力上的差異外，再其他學習方式上是否也有差異在。第二是了解學生不同的學習方式與其外在環境和內在身心需求有什麼關係。了解學生的個別差異並依其學習慣施於教學，對學生學習才會有助益。此外學習風格也有下列三項功能：

甲、符合教育心理學的的發展，過去心理學的研究對於學習和教學方面之理論及實證研究有兩個缺失，第一是關於學生個別差異在研究的統計分析中被忽略了；第二是過去研究不考慮學生教師和教學環境教材之間的相互作用，而導致無法在實際教學過程中做合適的停整。

乙、學習風格的診斷，可彌補心理與教育測驗的不足。心理測驗或許可將學生依其不同的心理特質加以分類，但因個人在學習風格上仍有差異存在，最後仍是忽略存在的個別差異

丙、增進個別化教學。要使學生學習上有成效，當然要因材施教，了解學生的學習風格，施於適當的教學，學生才會有學習成效（郭重吉1987b）。

Dunn（1998）於1987年對非裔學生進行三年的教學實驗計畫，計畫之前學生在CAT「加州基本技能成就測驗」中，只有30﹪學生通過。但是依學生的學習風格做實驗教學後，通過的學生變成40﹪，三年後更增為80﹪。這樣的研究成果足堪說明學習風格在教學上其功能是相當重要的。同樣的國內的教師若能依學生的學習風格教學，相信對學生也會有幫助。尤其是原住民學生因為還有種種的因素造成學業成就不盡人意，除了目前實施的鄉土教育外，在教學上符應學生的學習風格也是值得開發的教學法。

 

肆、原住民學童的學習風格

為要幫助原住民學生在學習上會有進步，首要之務當然是要了解其學習的風格，有鑑於此就根據歷年學者所研究的文獻加以整理歸納，按文獻的先後製成以下表2

 

表2國內原住民學童學習風格之文獻整理

研究者

時間

對象

結果

張坤鄉

1980

山地與平地國中生

課內學習方法、語音練習、課外聽讀練習、資源利用練習四個變向中研究對象存在顯著的差異。城市最高，鄉村居次，山地國中最低

劉錫麒

1987

阿美族學童

不喜歡講述及編序教學。其學習式態對於國語、數學、及自然學科的成績有相當的影響，而在數學及自然科學中採用編序教學的策略較具成效，採用遊戲或模仿等較活潑的方式也有助益

朱進財

1991

高屏地區原住民國中生

原住民學生的學習及思考方式主要都為統整型

紀惠英

1998

泰雅國小

比較喜歡自由無拘無束的學習氣氛；偏好動態、遊戲的方式；學習比較依賴。

李英

1998

原住民成人

頃向於擴散型及調適型的思考方式，經實做、觀察及反思來學習，人際取向高，對人關懷，對藝術文化有興趣，直覺判斷。比較不擅長抽象概念的形成及邏輯幾推理，也不擅長研究及計畫。

林明芳

2000

花蓮縣國小六年級學生

針對國語和數學科發現偏好同儕、動態、活潑、非正式、視覺影像的學習風格。

林麗惠

2000

原住民國小六年級學生

原住學童認知風格頃向場地依賴型。推理表現劣於非原住民學生，但加入認知風格的因素之後，原漢之間並無顯著的差異。

郭玉婷

2001

台北縣某國中二年級之泰雅族學生

1.具體型的教材及天馬行空式的討論可引起學生的動機，但無法確知是否對學習有助益。2.排斥符號性、抽象性的教材3.偏好操作，唯不瞭解實驗流程致降低學習動機。4.傾向於歸納方式來學習。5.表現「能力為基」的學習風格，代確定答案後始有回答或參與討論。6.中上程度者呈現「求取成功」需求較強，中下程度者則相反。7.屬「教師依賴型」8.偏好「輕鬆、幽默、無競爭、無壓力」的氣氛學習

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

由以上學者所研究出來的結果可歸納成「學習情境」、「行為模式」、「情意」來加以分類，藉著這樣的分類可以更清楚了解到原住民學童再上述三項的學習風格為何？，

 

表三國內原住民學童學習風格頃向

類別

學習風格頃向

動機

學習動機上，原住民學童對於具體型的教具會有興趣，另外天馬行空式的與學生討論也會促進原住民學童的學習動機

行為模式

原住民學生的學習及思考方式主要都為統整型、歸納的方式。對於符號性及抽象性的教材會有排斥的現象。另外在學習上是偏向同儕、非正式、視覺影像的學習風格，學習行為上呈現比較依賴的傾向

學習情境

偏好「輕鬆、幽默、無競爭、無壓力」的氣氛學習比較喜歡自由無拘無束的學習氣氛；偏好動態、遊戲的方式；。

 

伍、學習風格在教學上的應用

對於學習風格及其重要性做了簡單說明之後，現在就介紹幾個學者針對學習風格所做的教學建議，了解學習風格在教學上到底要如何實施，依據表三可以運用的教學策略如下

一、學習動機：

（一）營造環境氣氛：原住民學童對具體的教材會有較強的動機，教師上課前可以針對學習的單元內容，展示具體的教材以引起學生的學習動機。如用鮮花來教學生辨識味道和顏色；教室牆壁可以貼上五顏六色的海報，用文字或圖畫將課堂中，所要解說的所有主要重點列出；播放音樂讓兒童在走進教室時，能有愉悅的情緒。另外上課前也可以先和學生寒喧幾句，使學生卻除懼怕的心理轉而成為輕鬆的心情。例如從學生的興趣開始談起，或者最近發生的社會事件等。

（二）鼓勵學生設定個人目標與學習結果：教師可以請學生提出「我想學到什麼？」的想法，並讓學生告訴其他學生（可以兩人一組），在上完這一節課、過完今天或是過完這一年之後，自己特別希望的到些什麼？使學生知道自己將在課堂上要之學習的是什麼到，請學生很具體的書寫出來。經學生寫出來後就會形成學生的後設認知以引導學生學習。

二、學生學習行為上的風格有以下的教學策略：

（一）、讓學生所有的感官參與學習：好的教學需要盡量適應兒童們不同的學習風格。最會被傳統學校忽視的學習風格是觸/動覺型，所以教師可以在教學中，安排較多的活動、參與或肢體動作，增加兒童成功學習的機會。即便是屬於視覺型學習風格的兒童，也可以透過親自動手做，而對所吸收的資訊印象特別深刻。

（二）、教師需跳開演說者的角色：這可能是所有教學風格中，最重要的一項改變。一位優秀的教師會同時是位啟動者、引導者、教練、激勵者與指揮組合專家。原住民學童的學習風格趨向於被動，教師在上課中若能進扮演各種角色的教學者，學童的學習意願勢必會提高，增進其學習成就。

（三）、大量進行角色扮演的教學活動：學習科學的最快方法，就是扮演有名科學家，親身實驗他們的精神與方式；學習歷史，也最好將自己放進歷史背景中。將自己扮演成喜歡的角色，不但會對教材增加了解度，另依方面再情義教學上更會有種於心有戚戚焉的感動效果，這種感動往往對學生的心智會產生至深至廣的影響。

（四）、進行「情境改變」的教學活動：教師可以讓學生從唱歌轉換到行動、談話、觀看、節奏律動、畫心靈藍圖或是團體討論。「情境改變」有雙重目的：（1）可以增強所傳遞的資訊，無論學生是屬於何種學習風格；（2）可以將課程分散成各個小部份，讓學生比較容易學習。例如，在教學過程中，學生通常在剛開始、結束或有成功實例時，能輕易記憶所接收到的訊息。所以適時進行情境改變，會創造出許多的「開始」、「結束」、「圖片例證」的機會。有了這些小的成功機會，漸而形成完整的概念，達到教學的目的。

（五）、仔細思考：教育不只是關於吸收新資訊，它其實還包括對所吸收的訊息進行仔細的思考，經過仔細思考的事物通常會留下較深的記憶痕跡，促使這種記憶成為長期記憶。原住民學童比較缺乏深思熟慮的深入思考方式，在本人的教育現場上常發現許多原住民學童，在學習遇到難題時，學生的表現就是等老師告訴他們下一步要怎麼做？ 原住民學童很難將問題轉錄到到腦裡進行思索。如何思考是每個教學歷程中最主要的部分之一，因此教師可以運用思考遊戲或心靈遊戲，去協助原住民學童將收到的資訊，進一步的轉路的大腦之中進行各樣的思索，使學童對資訊能融會貫通。

（六）、啟動記憶：儲存所吸收的資訊是學習過程中的一部份，這些資訊還需要進一步的處理，就是要啟動它。像遊戲、短劇、討論、戲劇等，都可以用來啟動兒童的記憶銀行，並強化腦中的學習通道。而這些教學活動並不會加重教師的工作，事實上結果正好相反，兒童會喜歡上自己設計的劇本、發表、討論或遊戲，所以教師可以給兒童機會，讓他們將新發現的資訊，以自己喜歡的方式在同學面前展示。

（七）、充分應用：要知道學習成效的好壞，並不是透過一堆紙筆測驗，而是要看學生能否將所學的知識，實際的應用到各種不同的狀況。所以，教師可以安排適當的情境，讓兒童將學習有意義的運用到各方面。如導生制或學長制，讓學生所學到的知識實際的說給同學聽；數學課學到的面積計算，可以運用到自己家裡面的面積計算；國語課內盡量練習精確的使用成語來造句；以及鼓勵繪製心靈藍圖等。

（八）、進行複習及自我評估：教師可以利用適當的時間與活動，勾起兒童對當日課程重點的回憶。此外，讓兒童真正的反躬自省，找出當日課程中最珍貴的精華，也是相當重要的，因為自我評估是一個可讓兒童達到較高思考的工具：反省、分析、整合、再進行判斷。

以上是個人針對原住民學童在教學上所提供的一些教學策略，然教學是一項藝術，沒有一定的策略及形式，為靠教師平時對學生的了解程度來對學生做適性適才的教學，才會幫助學生建構其之知識系統。

 

 

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