黃雅慧(南華社會所研究生)
壹、研究動機與目的
當人類的歷史由農業進展到工業革命，形塑出資本主義社會。學校的教育為了培育大量的社會需求人才因運而生，不論是價值觀、課程、時間上的規劃都是符合資本主義社會要求。在資本主義興盛的年代，組織的形式韋伯分析為科層制，有如金字塔的模式。學校是在資本主義社會出滋長而生的，它的目的為的是創造社會人，讓學生具有符合當時社會的價值觀，例如順從、紀律、守規、守時等。這些不就是一個工廠中的員工所要的必要條件，那麼學校的定位好像是生產社會人的工廠，學生就是學校的製成品。但是由於資訊革命發生，所有的資本社會所建立的制度，都將改寫。沒有人知道資訊社會學的起源，但是它會正如同工業社會取代了農業社會一般，資訊的發展會從量變到質變，並且依循著相同社會變遷的邏輯，取代工業社會，發展出一種全新的社會型態。即使在它還未取代工業社會之前，它對於傳統的學校教育仍是起了相當大的變化。更由於學生的生活型態由現實生活轉向虛擬生活，電腦網路成為大部分學生的生活一部分，他們的溝通型態也因此有所改變。
自1993年網際網路蓬勃發展以來，所有傳統媒體紛紛上網設立網站，發佈網路新聞，科技之不斷進步，網路成為人類生活中很重要的一部份。 網路無遠弗屆之特性最適合用來作教育目的，提昇學習之效果，目前各個大學已漸漸將某部份課程放在網路進行網路教學，老師及學生於網路課程中必須進行不少電腦中介人際傳播、電腦中介小組傳播，或電腦中介公眾傳播。也因其無遠弗屆之特性，使網路教育大眾的範圍更延伸到了全球，再加上網路的互動性與即時性等相關特性，使網路的教育功能比傳統媒體還更強大，再加上網路的互動性與即時性等相關特性，使網路的教育功能比傳統媒體還更強大。有效利用網路之互動性、及時性、匿名性等之特性，以提高學生學習之效果。[1]
學校中的班級單位是學生互動最頻繁的場所，其內部成員為同學與導師。更由於中學以上教育分科分段教學的模式，一般教學的教師對於班級同學的關注不大，主要是導師負責學生的要求以及平常生活的管教，學生的德性考評亦由他來主導的，社會上要求教師不儘要成為「經師」，更要成為「人師」，讓學生可以在學校的組織中順利完成社會化的過程，成為社會人。因此一位導師不但要具有專業知識上的素養，更重要的是具有高超的人格特質，讓學生信服其言教、身教，以及班營的技巧，讓學生在班級的小社會組織中良好的學習。
然而近年來，整個社會環境的改變，使得教育環境也跟著變遷。整個大社會走向資訊公開化，組織扁平化的方向，尤其是在網路普及的現在，網路是超級大資料庫。學生在網路之中，找到了新型態的網路同儕團體的認同，網路遊戲在玩樂之中找到自我實現與成就感，在網路資源中獲得許多課堂上沒有的知識與資訊。然而這一波在教育上的資訊革命，對於教師的影響是最大的，教師如何在這樣的教育環境中跟這群擁有不同溝通模式的學生互動，並且在互動過程中達成社會所賦與教師的職責所在，讓學生達到適應社會的功能。
然而從班級經營的技巧看來，班級中尚會存在著師生之間的衝突，例如學校校規對於服儀的檢查，學生對於教師的態度等，因為教師代表著學校與社會的價值觀，而學生是屬於他們自己的同儕價值觀。然而數位時代改變了組織的模式，組織呈現虛擬化的方式，學校組織在目前而言仍是科層化的方式，但是卻有些改變；加上學生的學習場域的開放，學生學習的角色漸為主動，因此對於導師在班級中的權威不像傳統教育的模式。導師如果應用電腦輔助溝通的模式與班級中的成員互動，是否會消弭班級中師生的衝突？假使會消弭，其內在的邏輯又是什麼？導師在這樣溝通模式下的角色與功能又為何？師生關係是否也因此而改變？那麼電腦輔助溝通是取代現實場域的溝通，亦或只是增加現實溝通的層面而已？
二、研究架構
如上文所言，本研究的主要分析工具是導師的班級經營與電腦輔助溝通之兩個概念。在教師班級經營的方面，教師在課堂上如何掌握整個班級的學習氣氛，達到最佳的教學品質，因此對於破壞教室規則的學生作處份，旦當課堂結束後，這樣的關係也宣告結束。然而接踵而至的卻是授課教師與導師之間的密切連繫，對於違規學生如何導正，似乎導師就成為了這個班級的帶領者，管理該班的所有同學，因此導師的班級經營又比其他教師的工作內容來得繁多，導師如何跟班級成員溝通，達到所期望之效果。故許多班級經營的研究會朝向導師個人的效能出發，但這樣對於導師個人的特質只佔某一部分，而班級經營的內容是班級成員所共同營造的，甚至是班級中的各項事務的達成是需要每位成員的參與。
對於現在由於遠距教學所興起的電腦溝通，有人亦稱電腦中介溝通，其實就是相較於傳統的面對面溝通的另一種型式，這種在網路上不論是同步或非同步的溝通，對於在教學上的輔助，或是班級成員中的相互溝通的模式是否會讓班級成員獲得更有效的溝通，讓班級氣氛與班級內的人際關係更加和諧，以及對於任務取向溝通是否達有效？因此要必須先回顧有關於班級經營與電腦輔助溝通的相關文獻。
一、班級經營：
班級是學校組織中最基層的單位，班級經營是一個學生學習空間的經營。早期在傳統的教育方式下，學校是一個封閉的組織，因此班級經營中教師只要針對班級空間與氣氛上營造即可。因此班級經營，早期以「班級管理」或「教室管理」來稱呼。國內有些學者認為將班級視若企業予以經營或管理之意，隱含效率、支配及控制等工具理性內涵，而將班級經營稱為「班級領導」或「教室領導」。以「領導」觀點詮釋和理解班級經營問題，認為非但可彰顯班級經營之實質內涵，且可反應二十世紀八O年代以後，威權體制崩解，民主開放的學校教育風貌。[2]
針對國內班級經營的碩博士論文整合研究，對於有關於班級經營的論文第一篇在民國八十二年，到民國九十一年為止，共有論文三十四篇，發現論文大致可分為「教師特質與班級經營關係之研究」、「班級經營之教學效能之研究」、「班級經營策略之研究」、「情境因素與班級經營關係之研究」、「班級經營之教室生態之研究」、「班級經營之教師思考研究」六大類型（戴文琪，2003）。[3]班級經營的內容有：班級行政經營、班級教學經營、班級自治活動、班級常規輔導、班級環境、班級氣氛等[4]（張瑞村、陳怡君，2000），因此，班級經營包含了人、事、時、地、物的內容。
班級經營策略上，教師習慣以他自認為的公平正義原則，制定生活公約，處理班級中的大大小小事務，尤其是站在仲裁者的角色，對人與事加以裁定。然而準則規範的訂定應考量個別差異與因材施教，教學、訓育、輔導、行政、人際、情境經營，卻無法因為這些單一的公約達成，需要教師巧思的運用，才有可能（吳明隆，2003）。[5]唯有在網路媒體的推波助瀾之下，因為它的特性，讓學生主動學習、探究的能力，因應學生個別的需求，進行適性教學，教師可以進行學生個別輔導等（李宗薇，1998），[6]讓班級經營的策略可以更加穩固。
在班級中經常面臨的情境有（楊明恭，1998）[7]
1. 師生敵對現象：在授課過程，為將人文教師的角色訴諸權威管理的嚴峻教師，教學中的師生關係變得緊張，形成學生與教師敵對的現象。
2. 學生偏差行為：一般談論的青少年偏差行為，有破壞公物吸毒、偷竊、勒索、暴力、爭吵、學習效果不佳等。
3. 學生學習效果不佳：因為課程內容過多，教師趕進度下，沒有時間個別輔導學習效能差的同學。學生因成績不佳，加上師長的責罵，沒有成就感，也因此引發其他偏差行為。
班級經營是應師生共同營造的，而老師融入學生文化的多寡會影響班級經營的風貌，然而學生的學習搬上網路，許多非正式的學習在其中得到不錯的效果，甚至遠超過在班級之中的部分。
（一）班級經營與師生關係
吳宗立(2003)認為教師、同儕不斷的社會互動中，相互不斷的學習班級社會的規範與價值，並從與他人的互動中，塑造了自我的概念和人格，也奠定了人際關係的基礎。然而在班級社會互動的本質上，常見的類型有交換、合作、競爭、衝突、暴力。[8]其中交換與合作屬於正向的部分，教師因為學生有優良表現時，提供獎品或是口頭上的鼓勵，學生因此獲得心理上的成就感滿足，或是物質上的獲得，都是好還要更好的表現。而衝突與暴力就屬於負向的部分，也是教師在班級經營中困境所在，不論是師生之間的衝突或是同學之間的衝突，處理不當所接續者，就是暴力相向，也不乏現今社會版新聞中的師生拳頭相侵。因此一個班級良好氣氛的形塑有賴於師生共建，更是師生互動的結果表現，也是師生關係的延伸。
黃國松(1996)提出師生互動的類型有：討論式，像蘇格拉底和他的學生一樣。會心式，老師當催化劑，在坦誠開放的氣氛下與學生溝通。學徒式，學生向老師認同模倣，老師以自己的學識經驗傳授給學生，傾囊相授。軍隊式，則像軍官帶兵一樣，一個口令一個動作，老師命令，學生服從。買賣式，老師將知識販賣給學生。教練式，老師指定一個目標，盡量讓學生練習。導遊式，教學生方法，讓其自己去發覺知識。[9]目前以高中職而言，大都為學徒式與軍隊式，換言之，以就是以教師為中心，學生只有接受，然而這樣的互動模式，只有單向式，對於教師權威是一保障，學生不敢質疑教師的合法性，但對於師生關係而言，卻沒有相向的溝通，教學互長的情形。而大學的方式比較屬於討論式、會心式、導遊式、買賣式，重點在於學生要的是什麼，自己努力，並找教師互動，而這樣的互動是屬於雙向式的，或許這些學生是屬於少數的一群，教師更談不到班級經營的部分。
在互動之中師生關係又是呈現如何呢？三位學者分析這樣的師生關係形成的影響。[10]
（一）法蘭德斯的師生交互作用模式：其發展出社會交互作用模式，分析教學情境中師生雙方所說的語言，教師的語言語意、態度，都有直接影響學生的想法、了解以及對自己權威的維護。而學生的語言是反應性、自發性或是安靜與混亂，都對學生的學習成果與依賴性產生直接與間接的影響。
（二）蓋哲爾和謝倫的班級社會體系觀：將班級視為一種社會體系，有三個特點，強調每一個體基於生理因素而獨特的人格需要，但個人可以認同制度上的目標，且將這些目標當作他個人的需要。強調制度上的應該具有合理性才易被接受並有實現的可能性。個人在一種良好的氣氛中有強烈的歸屬感，因而他願意努力工作，一方面是為了實現團體目標，一方面自己也在工作中獲得樂趣。因此師生的關係就有重大的意義，班級團體的氣氛，是決定師生是否能完成所要達成的目標。
（三）湯瑪斯．哥頓的師生關係矩形圖：學生的一切行為，區分為可接受與不可接受的，如此有設下高標準的教師，自然不可接受的行為多過可接受行為，另一就是低標準的教師，較容易接受學生的行為。然而師生關係來自於接納，接納度高的教師，師生關係較佳。
然而Waller（1932）認為師生關係是一種制度化的支配與服從關係的一種形式。教師和學生在有著原發性期望衝突的學校相逢。因此師生的衝突是難以避免，其原因有：[11]
1. 教師代表成人團體，與傾向自發性活動的兒童團體這樣的關係相對立。
2. 教師代表正規課程，其樂趣在於以任務形式，用這種課程去影響學生，同教師必須提供給學生，枯燥的成人的偏見相比較，學生對自己的生活領域更感興趣。
3. 教師代表學校中既存的社會秩序，其興趣則在維護這種秩序；而學生對這種封建上層建築只有反感。
4. 師生之敵意難以消除的原因是，教師將學生視為製造產品的原料，而學生也是人，他們要努力以其自發的方式實現自我，並努力用他們自己的方法去達到他們自己的目的。
鐘萬煋(2003)探討苗栗縣國中學生對師生衝突的知覺。本研究採問卷調查法，以苗栗縣558名的國中學生為研究對象。資料分析採用描述統計、單因子多變量變異數分析、典型相關、及多元迴歸等統計方法。研究結果歸納為下述幾點：
(一) 國中學生知覺之師生衝突議題呈現多元化，其中以課業學習為主要焦點。
(二) 國中學生知覺之師生衝突議題因性別、年級、及學業成就的不同而有差異。
(三) 國中學生知覺之師生衝突因素來自管教方式與違規行為多於溝通技巧與認知期望。
(四) 國中學生知覺之師生衝突來源因素因學業成就及社經地位之不同而有差異。
(五) 國中學生面對師生衝突時較常採取逃避型的因應策略。
(六) 國中學生面對師生衝突時採取之因應策略因性別、學業成就、及社經地位的不同而有
差異。
(七) 師生衝突的議題與來自溝通技巧、認知期望的因素有關。
(八) 國中學生知覺之師生衝突議題及衝突來源因素對其採取的因應策略具有預測力。
因此權威只存在於老師的一方，學生只有刻板地服從，否則就是懲罰，因此達到教師所要的控制，或是稱作為管理。因此師生之間的社會距離與對抗，以及教師能力的，使得師生的衝突仍是潛在的存在著。從這些學者的討論中，我們可以視這樣的師生關係，解讀成教師本位的立場以及教師的功能取向，倘若教師是一位民主開放型，以及善於溝通技巧，重視班級中的每一個個體的差異性與需求，就會有良好的師生關係。師生關係與互動，建立在態度、生活日常之中，其中以對話的部分最有成效，對於法蘭斯學者的師生交互模式，雖說明其在教學的部分，但在於導師與學生之間的互動亦然。從生活的互動中，尋找對話的題材，當然互動中所發生的糾紛與衝突，就成了師生進行對話和討論的重要題材。[12]因此一位教師與學生對話時的內容、態度，會影響學生的生活常規與學習成果的表現。然而因材施教、記錄每個學生的學習歷程，對於一位教師言，他所要負責的班級中的成員數量，卻是數十個，以一對多的情況，加上在學校的時間有限，平均在每位學生的身上所花費的時間也不過短短數分鐘，要做到注意個別的差異性，然後給與不同的素材，讓學生成長，在有限的時空之下，實屬難以達成的任務。
倘若有這樣雙向式應用在高中職這種封閉式的教學空間，對於師生互動的關係，一定會有所幫助，不僅對於教師的尊重，也是對於學生的尊重，彼此雙方有談論的空間，因此會創造出更佳的互動模式。然而就因為高中職的封閉空間，這樣的可能性大大降低，所以互動的情形也就一直重蹈覆轍。
（二）班級經營與同儕互動
同學之間的彼此合作參與，讓班級中的任務達成率提高。而班級內部競爭是可砥礪學生有更佳的表現，但也不乏出現一些因為競爭而出現的違規事項，因此發展班級內部的良性競爭，避免惡性競爭，可助營造良好的班級氣氛。然而班際之間的競爭與比賽有助於凝聚班級的向心力與團結力，對於班級中的成員休戚與共感，為了更好的榮譽而奮鬥。
學生與同儕互動的類型可分為：在你來我往中激發出新的想法、在你來我往中堅持自己的想法、我們都是好朋友型—先在次級團體中達成共識、靜觀其變型、全盤接受型等五種類型（李秀娟，2000）。
在班級經營中，同儕團體除了在生活上的互動上之外，尤其是在課業上的互動更是頻繁，研究指出同學彼此之間的討論會增進課業的進步，甚至會因為討論而使同儕互動密切，不論是在自然學科或是社會學科都是一致的（徐欣娣，2002、林嘉倩，2002）。
謝怡珮（1999）針對國小一年級學童，透過錄音、錄影、現場觀察筆記、反省日記等工具，藉以了解同儕的衝突世界。發現幾下幾點：
1.同儕衝突議題有以下幾種︰個人空間控制、未遵守遊戲規則、班長公權力展現、朋友關係界定、物權轉移或損害、肢體拉扯碰撞、違反班級常規、不適當的言語表現、同儕壓力渲染；衝突背後根源與「權力」、「誤解」有關。
2. 同儕衝突常見結果如下︰訴諸第三者、口語爭論、肢體暴力解決、情感性策略（例如哭泣）、放棄或轉移目標策略；以訴諸權威策略最常使用，較少出現利社會策略。
3.同儕衝突歷程由於個體所處之生態系統不同，造成個人改變不一。
然而同儕衝突事件涉及同儕雙方，可能與青少年的自我中心與社會技巧缺乏有關。Collins 和Laursen（1997）發現人際衝突之因應技巧與個人自我發展有密切相關。[13]以中部地區八所國中共412位國中生為受試者，以分數分配與逐步多元迴歸為研究方法，自編同儕衝突議題檢核表、因應策略量表、青少年自我中心量表為研究工具，發現整體而言，當前的青少年同儕衝突具有以下幾點主要意涵（李介至，2001）：
1.高度自我中心：表現出自私自利，只要跟自己意見相左，都有可能造成衝突。
2.缺乏尊重與刺激尋求：以好玩、略具敵意的侵犯他人為尋找刺激、樂趣，缺乏對他人的尊重。
3.學業成就掛帥：對於學業成就不高的同學可能會有歧視、瞧不起的情事發生，這也是當前衝突議題之一。
4.缺乏公德公與物質取向：顯示當前青少年不但具有反社會、顛覆規則的嘻皮特質，也同樣顯示社會、學校對於青少年的規管合不合宜之問題。
然而這些學生同儕之間的衝突通常也會造成老師在班級經營的困擾，要小心謹慎的處理，處理不佳會造成學生反教師的情形。另一是同儕關係極佳，價值觀念相同，形成一股反教師的情況，更是教師最棘手問題。
（三）班級經營與班級事務自治
在班級自治方面，由於班級的體系中，有適當的組織，讓學生彼此各職所司，分工合作，班務了合理的分配，班級的經營才能順利推動，因此強化班級組織，運用同儕力量，可以使伭位學生有榮辱與共、與整個班級緊尋相連的感覺。至於分工的部分，可由學生自選或自己決定（黃楸萍，2001）。[14]
我國中小學裡班級自治活動已相當制度化，每一位幹部各有職掌，；一個良好運作的班級自治可有兩種優點：消極方面則可以充分節省教師的時間，因為每一位幹部都是教師的得力助手，而且也可以讓小朋友學會做很多事；而積極方面的效果是可以讓學生經由自治的程序和執行中去充分體驗到民主的真諦，進而培養他們成為未來上會上的「民主種子」。級務處理是導師工作的重要部分，是科任老師和班級導師明顯差異知所在，級務的內容多且繁雜，例如：填寫各項表格、收餐費、檢查服裝儀容、結算學生成績、選拔並訓練自治幹部、編訂級調整學生座位、指導學生教室佈置…等，這些工作所花的時間愈多，教學時間及相對減少，如何有效的處理班級節省時間，以免影響教學時間，是我們所期望的。[15]
對於班務處理必須非常小心，因為不能讓學生覺得受到老師的操縱，所以在許可的範圍內，接受學生的主張，學生在這個時候會有許多出人意外的成熟表現，有時候他們的思考甚至比老師還周密，理由很簡單：那就是他們最了解他們自己的問題。此時，老師的工作只是掌握住重點方向，一旦幹部和同學們提出了想法、擬出了計畫，事情便容易進行多了。為使班務運作順暢，成功地建立起學生自行督導的網路系統，首先要取得全班成員對班級幹部自治的了解與認同的共識。教師只需善用班會時間，與同學共同制定生活公約與班級幹部的職責範圍，並使其了解既是經由全班一致決議而成的規範，每位同學就有接受與遵守的權利和義務。
在這個過程裡，學生應該感到是完全由自己做主的，但卻不是被老師完全的遺忘。這樣的班級師生默契要依靠平時所建立的信任關係才能發展下去。[16]
然而這樣的班務處理情況在現實環境中是相當繁瑣的，對於班級中成員彼此的討論會有不對等情形發生，班級中始終有沈默者，對於他們的意見班級經營策略上卻是如何使他們融入群體之中，參與討論，達到共識，成為導師常關注的焦點。但是在學校與時間的限制之下，這種情形的處理通常只是表面上的理想，實際運作仍有困難之處。甚至在與班級組織體系下的幹部討論也會有意見相左，產生班務推動無效，更嚴重者是幾乎停擺。所以如果透過電腦輔助溝通，在網路的特性下，是否可以更增加班務運作上的效率與成效？
（四）班級經營與學生偏差行為
發生偏差行為的主要原因：一、個人因素：挫折容忍力較差，怠忽學習，缺乏向上的精神，價值觀念與道德觀念無法一致。二、家庭因素：父母不良示範，管教態度不一，破碎家庭缺乏父母照顧，沒有與學校配合。三、學校因素：學校教育的偏頗，學習遭遇困難，生活在緊張中成長，成績低落困難。四、社會因素：提早過成人生活，大眾傳播媒體的誤導，社教功能沒有辦法發揮，引誘學生競逐物慾（余博文，2003）。
張麗鵑（2003）指出同儕關係變項中，當少年好奇型同儕、尋求刺激型同儕、同儕偏差行為愈多時，則少年發生偏差行為的可能性愈高；當少年用功型同儕愈多時，則少年發生偏差行為的可能性較低；少年和同儕的親密程度愈高時，則少年發生偏差行為的可能性愈高。控制了媒體閱聽變項和背景變項後，同儕關係中的親密程度、用功型同儕、好奇型同儕、尋求刺激型同儕和同儕偏差行為變項對於少年偏差為的影響仍達顯著。
然而偏差行為可視為異常行為，在貝克（1963）說異常行為為社會所決定……社會群體制定某些規則（違背這些規就屬異常行為），然後用這些規則來衡量某些人並把他們標定為局外人。異常行為是人為標定的。[17]因此偏差行為是由他人來認定的，而在學校的體系中，誰具有這樣的權力呢？只有學校組織既定的規則，而教師的期望是標定的起因，而師生在教室理直接交往為基礎做出的。故教師的班級經營中對於學生的偏差行為的處理，在於溝通觀念的情形來達到共識。但是師生之間的溝通在封閉的學校空間中，教師具有權威性，改善偏差行為其實只是壓迫性的妥協結果。而偏差行為的同儕互動，會有影響班級經營的整體效能。故在班級經營中要慎重偏差行為的處理。
二、電腦輔助溝通
電腦輔助溝通根據Ｍ.
Warschauer 的定對是界定為使用一台或多台電腦媒介以促進兩人或多人的溝通。包括同步的溝通技術，意謂人們可同時彼此溝通，像是佈告欄系統、電腦會議、網路聊天等；另一為非同步溝通技術，意謂人們可以在不同時間溝通，可以在他們想要的任何時間收發訊息，像是電子郵件、新聞團體等。[18]
最近十年來，電腦的技術日新月異，不但硬體進步神速，軟體的設計開發也和傳播科技結合發展，電腦中介溝通(CMC, Computer-Mediated Communication)的新媒介不斷推陳出新，其中藉由電腦作為通訊的橋樑，大大盛行，如WWW網際網路、BBS、電子郵件(E-maiI)等。而電子郵件正是使用最廣泛的通訊工具之一，因其功能強大且無遠弗屆，永遠隨時為您服務，電子郵件已逐漸成為人類社會中不可或缺的一種溝通媒介，與傳統傳播媒介相較，這類型新興傳媒具有速度快捷、成本低廉、訊息留存(兼可多功能使用)，以及可針對個人亦可對群體發送訊息等特色。以上諸多優點促進了使用電子郵件的普及化，可以說是「絕不打烊的郵局」。[19]
（一） 電腦輔助溝通的特性
電腦中介傳播科技最大的特色便是接近性與互動性；尤其互動特性是區別 新與舊的傳播科技。傳播學者羅傑斯(E.Rogers)則進一步指出：八０年代以降，此新興 科技具有三種明顯和傳統傳播媒介不同的特性（劉鎮歐）： [20]
1.互動性：這是具有多面性的觀點，可從四個層面來檢視，立即的訊息回饋、問題的反應能力、
溝通連繫的能力、平等的意見表達
2.分眾化：訊息可以在大團體裡的個人間互相流通,傳播過程的參與者較具同質性。在傳播的過 程中，參與者同時是訊息的傳送與接收者，使得訊息傳送者與接收者之間傳統的界線 變得模糊。綜合而論，分眾化隱喻大眾傳播系統的控制權，已由訊息傳送者轉移至訊 息接收者。
3.異步性(asynchronicity)：參與者可在適宜的時間收發訊息，使得傳播系統的控制權一部份由訊息傳送者轉移至接收者。
以上三點電腦中介傳播科技特性，不僅使得參與者在傳送和接收訊息的過程中，擁有更多的自主性和選擇權；而且在傳播的特性上，擁有近於人際傳播的互動性質，也有類似於大眾傳播的廣播功能。因此，使它的使用彈性得以大幅提昇；難怪有些研究學者將它稱之為「小眾化的大眾傳播」，或者是「大眾化的人際傳播」；這對 於人類傳播的本質、模式與形態，造成多面性的影響。
（二） 電腦輔助溝通的益處
有些學者的研究結論發現，透過電腦輔助溝通的小團體，它的向心力不見得會比面對面的小團體差，有時甚至於來得好，因此歸納出導致電腦輔助溝通小團體表現較佳的因素可歸納為幾點（Leeping）：[21]
1、時間因素：實證研究發現，電腦中介小團體其完成工作的時間約為面對面小團體的四到十倍，因此只要沒有時間限制，電腦中間小團體與面對面小團體的工作表現就不會有差異。而且當去除了時間的限制後，電腦中介小團體所培養出來的向心力及感情也不會比面對面來的低。
2、同時與不同時的溝通方式：電腦中介小團體溝通分為同時(聊天、訊息)以及不同時(討論區、Email)二種，當使用不同時的方式溝通時，因為小組成員對於其他組員的訊息都有足夠的時間慢慢思考，再決定如何回覆，所以能提出更有深度的看法，而表現的更好。因此對於較複雜需要思考性的東西或困難的工作，使用非同時的溝通方式較好；而同時的溝通比較接近面對面溝通，如果小團體的目標是培養共識或提昇向心力，使用同時溝通溝通較佳。
3、預期未來的互動：當小團體的成員預期將來會有互動的機會，則成員間對彼此的個人資訊會較有興趣，在互動過程中會努力去尋求彼此間資訊，其發展出來的向心力就會非常的高。實證研究發現，預期未來的互動，才是導致小團體成員間努力進行關係導向的因素，而不是電腦中介媒體或面對面所造成的。
4、貧瘠的溝通環境：小團體並不一定完全為了情感的培養所成立的，很多小團體是因工作或學習需要所組成的，因此工作表現及學習成效會比成員間的情感更重要，在面對面溝通，比較容易使小團體成員無法將注意力放在工作或學習上，而必需花許多心思來維持與其他成員的關係；而電腦中介小團體是個人化的傳播模式，最適合讓小團體成員全心全意在工作上，反而對工作有幫助。
因此電腦輔助溝通可以打破時間與空間上的限制，甚至可以營造出更好的學習空間，讓使用者獲得更好的學習成效。
（三） 電腦輔助溝通應用在教育上
「網路是未來的黑板。」美國教育部長萊里預言！從歐洲到北美，從日本到香港、新加坡與中國大陸，全世界都在用網路打造未來。資訊與通訊科技，即將在二十一世紀掀起一場波瀾壯闊的全球教育革命。[22]網路不僅是一個資料庫的平台，更是造就許多溝通模式的平台，不管是同步或是非同步的電腦輔助溝通皆然。網路不僅是黑板而已，也是虛擬空間中師生或是同儕互動的場域新運用。網路尚有互動性、即時性、非同步性，及超越時空性，這些特性可以彌補學生中個性及資質之差異，使學生的觀點及意見可以充分表達，而師生之互動亦可不受時空之限制，凡此種種，皆是網路教學之優點。通常，一門課包括老師授課、師生討論、小組討論、學生問問題、小組作業，及小組作業之發表等，而網路教學亦不限於只用純文字來溝通，目前全球資訊網（WWW）介面可結合各種聲光影視來進行溝通
。[23]
陳錦亭（2002）針對國小學童設計句型式電腦中介溝通機制，並實際應用在網路學習環境中，以評估此機制對小組學習的影響。本研究安排來自二所國小共214位學童參與實驗。將學童分派使用「句型式電腦中介溝通機制」或「無句型式電腦中介溝通機制」來完作小組任務，並比較兩種電腦中介溝通機制小組的互動行為及合作成果是否有差異。結果顯示，使用句型式電腦中介溝通機制小組在「程序協調」及「小組協調」兩個類目的互動行為顯著多於無句型式電腦中介溝通機制小組。而合作產出成果方面則無明顯不同，但在後測個人成果方面，句型式電腦中介溝通機制學童的成果較優於無句型式電腦中介溝通機制的學童。
Harasim（1987）根據加拿大大學的兩門研究所線上課程加以觀察，結果認為團體討論及學習者之間互動的會作團體學習很有學習成效。Davie利用一篇短的作業給以兩個學生為一組的團體，然後他將學習伙伴合併成四人或六人一組，結果發現學生們都彸喜歡一起寫作的經驗，一方面大家同時上網到系統以加速溝通速度，另一方面則是將書寫的草稿來回的傳遞，
因此也發現團體討論及學習者之間互動的合作團體學習非常有效。這兩例均說明應用CMC科技後，師生們的對話與作品永久儲存於中央資料庫，而增加了學生複查、修正以及回應的機會，所以CMC學習的效果遠勝於學生在傳統教室內學習所得。在Warschauer 的書中列出CMC科技線上教學的優點有更快速互動，更大量與廣泛的語言產生，更多學生注意造句法與對話特性，增加學生對學生的互動及增強動機來學習第二語言溝通，其中最一致的發現是學生之間更平籌的參與。[24]
而CMC的教育運用在學習效能上，尚無對於班級中成員彼此之間對於班級中的人際與事務的效能上作研究。因此是否可藉由電腦輔助溝通讓班級經營更有效率。
三、小結：
數位美國學者針對電子媒體在青少年生活經驗的意義做探討，認為電子媒體一方面提供了青少年自由擬想的社會情境，以滿足現有生活制度中發展獨立自主空間的需求，同時也促使青少年藉以模擬演練成人社會（闕漢中，1995）。當網際網路世代透過游走在不同地域，不同文化，不同種族之間，形透一種虛擬而無法接觸的社會。他們的思考邏輯、價俎觀念、行為方式，不再取決於父母的暗示、啟導和訓誨，而是吸收網路視聽傳播的認知，融合成他們的觀點和主張（梁懷茂，1990）。[25]然而學生的價值觀與行為會影響班級經營中的各項事務，而班級經營中的困境，來自於與學生的溝通與互動，因此造成了師生衝突、偏差行為、效能感低落等。因此能迎合青少年的溝通模式，以及電腦輔助溝通的特性－互動性、分眾化、異步化，以及它的益處，與他們達成溝通的效度，有助於班級經營。
三、研究的重要性
教育的本質是讓學生適應社會，但是師生生活在不同的世代，所生長的社會背景以及社會經濟地位不同，因此具有不同的價值觀。因此一位新任教師剛上任時，常遇到的問題並非是教學上的困難，反而是在班級經營上的苦處，在不斷碰撞之中得到技術，變成自己的帶班風格。然而尋找出另一種更為平等的溝通平台，讓班級中權力不對等的成員可以這種情形下，彼此在對話中找到更好的互動，以達到有效的班級經營，對於與學生的互動，或是同儕之間的互動，減少因為不同的文化所形塑而來的衝突，以及促成有效率的班級事務的討論，讓任務取向的工作可以在班級中順利推動，因此這樣的電腦輔助溝通的方式對於班級經營的效果探討，仍有其價值存在，可供日後的教師針對學生溝通的模式尋找到更有效的方式，所以此篇的研究對於教育社會學與教師班級經營上有許多參考的價值存在。
四、研究方法
本研究方法使用「行動研究」、「參與觀察」、「深度訪談」。
一、 行動研究：乃是行動加上研究，由實務工作者在實際工作情境中，根據自己實務活動上所遭遇到的實際問題進行研究，研擬解決問題的途徑策略方法，並透過實際行動付諸實施執行力進而加以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題。[26]因此教師在班級經營上所碰到的問題，加入電腦輔助溝通新的因素時，是否能有效的改善班級經營的內容，諸如人際關係、班級任務取向等。故其研究對象是目前任教的班級學生。
二、 參與觀察：根據Blumer（1969），人類社會是行動者（人）積極參與過程的集會，而人的行為兩互動過程的結果。因此意義的產生鑲嵌在互動的過程和情境脈絡中。如果研究的主旨是希望了解一個環境的活動和互動，如何對某種行為和信仰賦予意義，參與觀察就是上乘的研究方法。而參與觀察分為兩部分，其一是觀察學生在封閉的學校空間中的行為表現，與同學相處情形，是否互動良好，減少衝突的發生，或是對於衝突處理上會更理性與有效率，不必透過教師的介入，就可以達成。以及師生相處情形，是否更為融恰，對於教師的價值觀較能接受，具有效率的溝通，降低文化社經地位所造成的差異形塑出的衝突。有關於班級事務的部分，是否能在現實的班級中更順利的推行，原先所需的時間是否因為這樣的溝通媒介使用，變得更有效率。另一部分為班級網頁上有關於留言版、討論區的對話，以及投票區對於班級事務的處理狀況的觀察。然而這是屬於公開的電腦輔助溝通的公開場所，任何一個學生只要上班級網頁中，就可以看到彼此之間的互動。因此針對一些私密性的師生談話內容，以即時通訊或是E-mail的方式，來觀察師生一對一的情形。
三、 深度訪談：對於使用電腦輔助溝通的班級學生，選擇6至10位同學作深度的訪談，以了解使用電腦輔助溝通對於學生而言，整體的觀感，以及在使用之後，班級的整體表現是否因此有所改善？以及對班級中的人際關係有增強效果，不論是在師生間或是同儕之間皆然。
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伍、附件
附件1
訪談大綱：
1. 在你的求學階段中，對於導師的看法為何？
2. 是否曾經與導師有意見相左之事，最後是如何解決？
3. 是否曾經與同學有過衝突之事，最後是如何解決？解決之後是否與該同學仍為好友？
4. 班級中的大大小小事務在何時作決策，通常討論時間多久，以及次數有幾次？一旦達成決策後執行力為何？
5. 使用班級網頁、即時通訊、E-mail的整體觀感？
6. 留言版的使用你認為有那些功能？
7. 討論區的運用你認為有那些功能？是否有助於班級事務的推動？
8. 使用這些電腦輔助溝通之後，與導師互動是否有所改善？
9. 使用這些電腦輔助溝通之後，與同學互動的整體感覺以及班級同學的感情如何？
10. 教師使用即時通跟你對談時，你的整體感覺為何？是否願意與他交談？
附件2：
班級網頁：http://home.kimo.com.tw/mama04010407/
內容：討論區、留言版、投票區
[1] （http://140.115.113.97/content/robin/elearning/week1.htm）2003/12/5
[2] 施純任（1998），＜班級經營與導師功能＞，《教育實習輔導季刊》，4（2）：12
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[10] 劉明松（1997），＜師生互動模式探討及其對突破現階段國中班級經營困境之啟示＞，《教育資料文摘》40（6）：138-142
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[15] 羅小玫、楊文娟、龔靜怡，〈從教師與班級幹部互動掌握中學課室管理〉，（http://class.ncue.edu.tw/article32.shtml）2003/12/07
[16]金信慧、鄭詩雯、林妙怡、王泉傳，＜班級經營－班級幹部的遴選與訓練＞，（http://home.kimo.com.tw/ami5288/report_class1.htm）2003/12/07
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