誰來領導很重要！－教師領導之探究
姚素貞、李麗雲、徐綠篁
國立台中教育大學區域與社會發展研究所研究生
yaojanet4324@yahoo.com.tw
壹、前言
教育改革是促進教育進步與發展的原動力，歐美先進國家為提升教育品質，紛紛致力於各種教育改革。台灣自從解嚴之後，社會趨向開放、多元、民主與自由，教育發展亦逐漸擺脫傳統威權體制的控制，民間對教育體制改革的呼籲之聲不斷湧現，從1994年開始教育改革便如火如荼的進行，政府與民間皆致力於推動各項教育改革，以符應社會需求與教育潮流。將於一百零三年實施的十二年國教，更是希望能提升國民素質及增進國家競爭力，可見為了因應時代變動的大趨勢，國內教育興革的腳步一直未曾停駐。然而，這些教改行動是否發揮了預期的效果？周祝瑛（2003）指出：近年來，教育部門每年推出的教改方案五花八門，讓許多基層的教師與學生在茫、盲與忙中度過。因此任何國家的教育改革都必須獲得基層教師的認同，如果沒有辦法讓基層教師自動自發、自願性發起改造，那麼這種聽命行事的教改其實是不容易成功的，美國1980年代教育改革運動的教師領導（teacher leadership）概念，正是呼應教師在教育改革中所應扮演的角色，教師領導精神強調教師在學校教育環境與教育改革中之重要性與主動性，教師除了是教室中學生專業的領導者，更是學校領導系統中不可或缺的一環，教師應共同擔負學校中之領導責任，透過專業社群的力量，共同參與學校各項重要決策，積極發揮正向影響力，促進學校環境之改善，提供學生優質之教育環境，以因應外界要求學校展現績效之強大壓力，並共同促使各種教育改革目標之達成，可見教師領導對於教育興革之成敗具有舉足輕重的地位，甚至攸關教育改革之成敗，是非常值得探究之議題。
貳、教師領導的意義
「領導」一詞可視為影響力之發揮，而教師領導之涵蓋面甚廣，過去學校領導研究之焦點以校長領導為主，教師領導的研究常未受到重視，但事實上教師領導並非新的產物（賴志峰，2009）。Barth（2001）提出所有教師都能領導（all teachers can lead）的革命式觀念，Harris（2003）也曾提出教師領導的發展奠基於校園權力重新分配，以及從科層控制轉為同儕控制。然而，綜合有關教師領導文獻，發現大多數學者從1990後才大量闡述教師領導的意義（吳百祿，2010），因此以下臚列學者對教師領導所下的定義，最後再提出研究者的歸納。
Moller與Katzenmeyer（1996）認為教師領導是指由教師擔任領導者，對學校革新和學生的學習做出貢獻，並影響其他的教師去改善他們的專業教學活動。Forster（1997）認為教師領導可以被廣泛地界定為一種專業的承諾，以及影響教師採取聯合作為，朝向教學改善和學校變革的歷程，進而達成分享學校目標。LeBlanc與Shelton（1997）提出教師領導應包含1.型塑積極的態度和熱情；2.奉獻時間去做對學校有改善的事情；3.透過同儕合作去改進教學，並增進學生的學習；4.對前述教育同仁的努力均給予欣賞、尊敬和肯定。Lambert（2003）指出教師領導者是一群擁有理想的教師，投身於與同儕教師的互動及工作的精進。York-Barr與Duke（2004）認為教師領導是教師個別或集體影響其同僚、校長、及其他學校成員，致力改善教和學，其目標則為提升學生學習及成就之歷程。蔡進雄（2005b）亦提到教師領導是教師對學生、學校行政人員、同儕、家長及社區等產生積極正面之影響力的歷程。郭騰展（2007）認為教師領導是教師於教室內及教室外發揮其影響力，引導同儕群策群力改善教學措施、參與教師學習暨領導社群、及致力改善教與學，對學校利害相關人產生積極正面影響的歷程。Searby與Shaddix（2008）提出學校裡的領導不應只落在一個人身上，學校若擁有高度的領導力，則必須讓所有成員發揮領導。學校結構改變，使得教師有機會擴大參與學校社群、研究團體、行動研究團隊等，教師成為重要領導者。Katzenmeyer與Moller（2009）認為教師領導者的角色橫跨教室內與教室外，參與並貢獻自己之力於教師社群中，成為學習者也是領導者，影響同儕致力於改善教育現況，承擔更多責任以達到領導的目標。吳百祿（2010）認為教師領導是一種重視教師專業發展歷程的學校領導變革，其目的在於促進學生、學校行政人員、教師同儕、家長、社區以及校園文化產生積極正向的變革，並進一步達成學校改善的最終目的。
綜合上述學者對教師領導所下的定義，研究者將教師領導歸納為下列四各層面加以說明：
（一）教師領導是提升教師專業發展的歷程
教師領導是一種重視教師專業發展的歷程，在學校制度和結構的脈絡下，藉由教師同儕間的相互合作與分享，發展其專門的技能，改善教和學，並進一步帶動教師的教育觀念革新以及，增進教師專業發展的歷程。
（二）教師領導是主動熱忱的參與校務以改善校園環境的歷程
教師領導在於藉由教師的教學權力、專業承諾和積極影響，主動熱忱的參與校務，奉獻時間去做對學校有改善的事情，促進教師本身以及教師同儕、學校行政人員、家長、社區、學生和校園文化的積極正向變革，並進一步達成學校改善的最終目的。
（三）教師領導是影響同儕、提升專業能力共同成長的歷程
教師領導是一群擁有理想的教師，投身於與同儕教師的互動及工作的精進，教師的角色橫跨教室內與教室外，參與並貢獻自己之力於教師社群中，成為學習者也是領導者，影響同儕致力於改善教育現況，承擔更多責任以達到領導的目標。
（四）教師領導是提升學生學習成效的歷程
教師領導最主要的目的在提升學生學習效能，由教師擔任領導者，發揮其影響力，透過學習社群的專業對話，及同儕相互合作以改進教學，提升學生的學習品質與學習成效，對學校革新和學生的學習做出貢獻。
參、教師領導的理論基礎
學校領導理論的研究係建基於一般的領導理論之上（林明地，2002）。而教師領導理論並不是全新的理論，其內涵隨著領導理論不斷的演進，融合許多不同的領導理論，並具有其他領導理論的重要概念基礎。除了領導理論之外，教師領導的意涵與其他相關理論或概念亦有密切的關係。以下茲就分散式領導、建構式領導、平行領導、參與領導、授權賦能和專業社群等，分別加以探究：
一、分散式領導（distributed leadership）
Harris（2003）認為不管任何人如何界定教師領導，重要的是我們應了解教師領導系源於分散式領導，其亦指出領導的分佈模式（指學校內之角色與內部界限的新定義），第一，分佈式領導隱含著領導者與追隨者的關係與差別變得模糊；第二，分佈式領導意味著校內的分工與任務的分享；第三，分佈式領導開啟所有教師在不同時間可以成為領導者的可能性。Supovitz(2000)提到因為需要，校內領導越來越多是分散到許多人的身上，分享領導在校內意味著校長要建立教師們的教學能力，為教職員們協調領導機會，允許共同決策，並運用方法讓教師團隊可以施行分享領導。
許多學校肯定這種領導方式，因為它提高了學校領導的效率，並且體現了民主式的領導方式。教師領導概念的內涵和衍生，也在此基礎上不斷擴展。依據此理論，教師自然成為肩負領導責任之一員。
二、建構式領導（constructivist leadership）
所謂建構式領導是將領導視為存在於學校成員之間的一個互惠關係（葉淑儀譯，2000），Lambert 等人（1995）提出的建構式領導定位為學校內所有參者一起交換意見，共同建構意義的領導；領導不再只是涉及個人，而是具備集體文化建構的意涵。有效的領導強調合作、彼此互惠關係及權力述於所有的參與者，包括學校的主要參與者-教師。建構式領導強調學校教師應更為積極主動的參與學校教育事務，並負起部分領導之責，而不是處處仰賴學校行政領導者提供方向與指引（蔡進雄，2003）。
基上所述，可以窺見建構式領導的發展方向應為「互惠」、「分享」，學校以集體運作之方式，強調共同建構組織之領導，而此理論正是教師領導為何可以在校園發展的重要因素之一。
三、平行領導(parallel leadership)
平行領導一詞係由Crowther、Hann 和 McMaster（2001）提出，Crowther 等人（2002）更進一步指出平行領導是教師領導者與校長致力於集體行動，以建構學校能力的過程。平行領導可連結教師領導者與行政管理者之間的關係，激發與維持學校知識生成的能量。平行領導是一種歷程，讓教師領導者與校長共同合作以改造學校，並且讓個人的想法能被互相尊重與容忍，也讓校長與教師在領導作為上有所分工。更具體分析，平行領導有三種特性：包含相互主義、分享目標感及允許個人表達。分別說明如下：
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特色名稱 |
特點 |
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1. 相互主義 （mutualism） |
即行政領導者與教師領導者互相信任與尊重的一種形式。 |
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2.分享目標感（a sense of shared purpose） |
教師領導者承擔較多的教學及專業責任，而行政領導者傾向承擔學校策略功能責任，但兩者是可以統整的，且分享共同價值。 |
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3.允許個人表達（allowance for individual expression） |
校長允許教師領導者個別表達或行動，亦即平行領導是教師領導者與行政領導者有共同行動，同時也鼓勵個人的自我實現。 |
綜上所述，平行領導認為並非只有階級中擁有正式職位者是唯一的領導者，領導者是個人對另一個人或團體發揮影響力，在組織中建構主動與關係（York-Barr＆Duke, 2004）。教師領導的涵義中，強調教師與學校中之成員，彼此互相尊重與容忍，積極溝通以達成改造學校之目的，此理念與平行領導之要點相符。
四、參與式領導（participative leadership）
參與式領導源自於授權運動的啟發，有關授權的研究最早出現在企業與管理的經營上，強調組織是一個工作團隊，授權這個團隊解決問題與做決策，以降低公司成本，提高競爭力（閻自安，2000）。Crowther等人（2002）也曾指出參與式領導強調團體中之決策歷程。
Somech（2005）綜合學者論述，以為參與式領導即集體決策或至少由高層及基層來共享決策影響力、可提供許多益處、可增加決策品質、對教師工作品質有貢獻、及增進教師之動機與滿足感。是以，參與式領導即主動徵求並採納下屬建議，以群策群力獲得較佳決策之歷程（引自郭騰展，2007）。
參與式領導係強調由團隊共謀以解決問題，並作成決策，以提升該組織之效能；而教師領導也強調教師共同參與學校政策之角色，以提升學校之品質與學生之學習成效，因此可見參與式領導確為教師領導之理論基礎。
五、授權賦能（empowerment）
蔡進雄（2005a）以為授權賦能係領導者給予部屬權力，同時也能開展部屬潛能之歷程。Muijs 和 Harris （2003）則論述教師領導主要為授權賦能之形式。吳清山、林天祐（2005）認為授權賦能係指領導者授予部屬做事的權力或權威，使部屬更有能力做好事情的一種權力運用過程。授權賦能不只是授權而已，更重要的是要激發部屬的能力，使部屬更有自我管理和做決定的能力，達到授權與增能的雙重效果，以激發組織成員歸屬感，形塑同心協力的團隊文化，進而幫助組織效率和效能的提升，以促進組織目標實現。
由上述可知，授權賦能讓教師不只是被動完成交辦的事務，而是更進一步被賦予更大之權利，讓教師有機會走出教室，參與學校各項事務，增加對學校組織之歸屬感與榮譽感，因此授權賦能亦是教師領導發展非常重要之精神。
六、學習社群（learning community）
Sergiovanni（2000）指出專業學習社群的形成是教師領導的特徵之一，同時將社群定義為：分享共同承諾、想法和價值而在一起的一群人。Schussler（2003）也將學校視為學習社群，認為學校之學習社群可從三方面解釋：(一)認知層面（cognitive dimension）：為智性發展；(二)情意層面（affective dimensions）：包括人際關係和關愛（caring）；(三)思想層面（ideological dimensions）：包含核心價值、願景和共享目的。
基於上述，可知學習社群與教師領導關係密切，因為教師領導者參與教師社群，是學習者也是領導者，學習社群強調成員之間的彼此分享與共同承諾的關係，並共同致力於專業成長。
肆、教師領導的功能
在變動快速的社會中，學校的教育環境日趨複雜，學校面臨更多革新與進步的壓力，於是如何提高學校效能之議題，亦受到更多關注。Leithwood、Jantzi與Steinbach（1999）指出共享決定和教師專業化是許多學校改造計畫的關鍵因素，而這兩個因素都需要教師走出教室運用更多的領導，是故促進教師領導已經成為學校正式領導位階中重要的一環。教師領導在目前學校環境中之重要性日益增加，歸納分析各學者對教師功能之研究後，以下分別針對學校、同儕、教師與學生四個層面進行分析，以深入瞭解教師領導的功能。
一、學校層面
在學校層面上之功能，根據學者研究發現：教師領導的發展可以改變學校文化，使學校文化更具包容性與合作性（Floyd＆Audrey,2004）。此外，Lambert（2003）也提出教師領導是高領導效能學校的核心關鍵，因為教師代表了學校內一群數量最多、最不易改變的專業人士，教師的參與將會大大提升學校領導效能。Beachum與Dentigh（2004）的研究亦證實，實施教師領導的學校，其學校文化會從權威、直線和機械的，轉為開放、回應和關切的。因此，教師領導可以提升教師對校務的參與度，使學校朝積極與正向發展。
二、教師同儕層面
實施教師領導不僅關切教師個人的專業發展，更是一群教師領導者集體幫助其他教師，使他們獲得新的教學理念與技能（DiMaggio, 2007）。吳百祿（2010）之研究也發現：實施教師領導亦可促使教師同儕分享專業知識，教師運用專業知識指導、輔導初任教師並帶領學習團隊，利用分享專業知識的歷程，得到教學反思的機會，協助教師領導者與初任教師的教學實務。簡言之，教師領導促進教師同儕間彼此合作，促進學校改革。
三、教師個人層面
教師領導對教師個人層面之功能更顯重要，Barth（2001）認為教師領導對教師領導者本身的影響大於對學生、同儕與學校事務的影響。有許多研究指出教師領導可以提升教師的專業能力， Gigante（2006）認為教師領導的施行對教師而言具有支持性與發展性功能，如讓教師領導者建立信心或激發熱情及促進專業發展。
有學者認為教師領導對教師自我效能以及士氣有正面的影響。比起其他職業，教師較少展現更多權力及面對更多挑戰的機會，當教師希望發揮更多影響力，又缺乏對行政領導工作的興趣時，教師領導便提供了教師更多機會（Danielson,2007；Little,1995）。吳百祿（2010）亦指出實施教師領導使教師有更多正式機會執行領導技巧，更多的工作滿足，更能改善教師的工作態度以及獲得更高的教師工作承諾。因此，就教師個人層面而論，隨著教育改革與教育環境的變遷，教師專業知能愈發受到重視，在教師領導歷程中，惟有教師提升專業知能，才能使學生成功的學習。
四、學生層面
教師領導最直接的影響是班級和學生，教師的領導風格會影響班級氣氛及學生成就，尤其班級導師對班級經營擁有很大的自主性，教師之領導對於學生的影響力更是深遠（蔡進雄，2005b）。在學生層面部分，也有部分的研究顯示教師領導有助於學生學習，例如 Frost 和 Durrant（2003）指出教師領導者通常是有卓越教學表現的教師，能表現良好的教室領導行為，與學生產生良好的互動，並發揮對課程發展與教學的影響力，同時有能力協助其他教師的教學，進而提升學生的學習成果。
伍、教師領導發展的困境
教師領導之重要性是受到肯定的，然而在其發展與實施過程中，教師領導也遭遇到了一些瓶頸與質疑，茲將各學者所提出之要點整理如下（吳百祿，2010；林欣儀，2009；莊勝利，2005；陳佩英，2008；Barth,2001;Muijs & Harris, 2006）：
一、教師本身條件之限制
（一）個人認知受限：教師對於自身領導角色的定位也會影響教師領導發展，教師領導的首要阻礙在於教師個人對教師領導的認知，傳統上教師常不認為自己足以勝任領導角色，當教師認為自己只能在教學方面努力，則教師領導無法在學校擴展。
（二）時間管理困難：當教師在教學與領導間，往往會選擇以當前教學工作為重，教師在教學上付出諸多心力，教師領導對教師而言是額外時間的付出，現行時間不足會影響到教師進行領導的意願。
（三）專業能力不足：由於師資培育缺乏領導課程的訓練，加上教育現場中教師較少領導經驗，故教師在面臨需要展現領導能力時，常會遇到領導技巧與能力不足之困難（陳佩英，2008），這些因素都可能影響教師領導之發展。
二、外在環境之限制
（一）保守的校園文化：傳統學校文化較為保守，對於教師角色認定停留在教學。而組織內缺乏開放、分享的氣氛，造成教師領導推展不易（陳淑君，2009）。一般校園文化中對教師傳統角色定位為教室之國王，其領導之領域為教室，此種保守的校園文化常不利於教師領導之推行。
（二）微妙的同儕關係：學校較強調學生、教師、學校間的競爭文化，加上全國一致性成就評量使教師專業自主受到挑戰，教師合作不易（莊勝利，2005）。在目前之校園中，同儕之間的關係微妙，他們可以是互相協助之同事、朋友；但另一方面彼此之間有時又會有競爭與敵對之情形，為教師領導之推展增加許多障礙。
（三）傳統的科層體制：學校結構為由上而下的方式進行，而教師領導發展需要在位者讓出權力給教師，會使在位者備感挑戰（莊勝利，2005）。終究在與教師領導者的關係中，還是由校長對教師領導權定調（林欣儀，2009）。所以，傳統科層體制之窠臼，將是教師領導的一大障礙。
總之，教師領導的實施過程中，仍有許多問題需要相關人員去面對與調整，在教師本身方面，教師應覺知道自己是領導者，適度調整自身之時間與精力，並培養自己的專業領導能力與樂於分享的態度，教師才能成為真正的領導者。在學校環境方面，校長與相關人員亦應了解時代趨勢，將教師視為校務發展之共同參與者，提供教師相當之支持力量，鼓勵教師參與專業進修，以成為共同影響學校的正面力量。
陸、結語
新世紀的教師應揚棄過去的傳統的專業權威，發展為擴張性的專業人員，而教師領導的目的，正是透過同儕社群的力量增進專業能力，藉由不同的教師領導機會，嘗試去發展教師領導者所需具備的課程發展、同儕指導、做決定、冒險……等領導技能，以提升教師教學專業化，強化學校的專業社群、分享領導等組織運作，以達學校改善並增進學校競爭力。楊朝祥（2002）指出：教師是教育改革中的靈魂人物，教改成功與否最主要的關鍵在教師，不能尊重教師，並提供老師參與教改政策決定的機會，以致教師不能接受教改的理念，不願實踐新的教改策略，教育改革將成空談，教改理想落空也是必然的結果。換言之，教師領導是促使教師透過專業學習社群，增進教師教學能力，以提升教師教學效能，並積極參與教育事務，以實現教改理念。
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