我國性別平等教育與國中生性別刻板印象之探究
鄭偲吟
私立東海大學教育研究所在職專班
littlemouselt@yahoo.com.tw
壹、前言
媒體是現代人獲得資訊不可或缺的工具，包含電子媒體（如電視、電影）、平面媒體（如廣告、報紙、雜誌）及虛擬媒體（如網路）等，它們無時無刻出現在我們的日常生活中；對國中階段的學生而言，電視更為影響其社會化的動要媒介之一。根據調查，看電視是現代國中生最主要的休閒活動之一，故其對外在社會和世界的瞭解，媒體佔有重要的地位。透過電視播放的影音資訊，不僅會將流行的訊息傳遞給國中青少年，更重要的是在潛移默化當中將商業化的意圖和一些單一化的刻板價值觀與迷思也一併傳遞給他們，無形之中影響了他們的認知。
電視內容中關於兩性角色的描述，如果經常賦予某一性別相同的個性、態度或生活方式等，可能較易形成孩子對性別角色的刻板印象。經常收看電視媒體所散布出來的消息會如同滴水穿石一般對我們大眾的認知產生”洗腦” 作用。這對人生和社會經驗淺薄的國中生而言，不僅操縱他們該想些什麼，甚至告訴他們要怎樣想，什麼才是好的，什麼才是社會的主流價值。
貳、性別角色之意涵
一、性別角色之定義
「性別」指的是兩性的差異，除了指男女生理結構的不同外，社會文化的機制是造成兩性差異的主要因素。個人成長過程中，始自出生、命名、衣著、玩具、遊戲與親子互動，均呈現男女有別的情形。「性別」是由學習而來，是由人所建構的，隨著年紀增長，人與環境的互動增加，社會對於性別的過度類化與角色期待，使人們形成了性別刻板印象。過度的性別刻板印象是帶有偏見的，會對個體的發展造成阻礙（連廷嘉、徐西森主編，2003）。
「角色」可分為「歸屬的」與「獲致的」，前者是個人出生即獲得的，後者則是決定於個人的能力與表現；「性別角色」同時具有此兩者性質，性別屬性大抵是出生即定，而性別角色卻深受社會規範與期待的影響（羅瑞玉，2000）。
至於性別角色態度，張春興（1989）將其定義為：社會上一般人對男性角色或女性角色所持的態度，也就是個人認為男性與女性的合適行為與對兩性角色適當劃分所持之態度。蔡文山（2001）則認為性別角色態度是個體對自己所認同或知覺的性別化角色所作之行動傾向之表現，亦即對兩性角色刻板化程度，其內涵涵蓋範圍包括男女性的互動、家庭內外對男女角色的扮演，以及法律、教育、
社會議題中對性別的看法。
歸納上述，性別角色乃是指個體的性別角色態度是在社會情境中學習而得的結果，是受到社會期許所左右，進而產生對自己性別的看法與做出符合期待的行為。
二、性別角色的發展理論
(一)社會生物論
根據生物論學者的看法，認為造成兩性性別差異的原因主要是先天生理上的差異；而社會生物論根據生物學兩性生理基礎的差異，認為性別角色是生理與社會期許交互作用的歷程。
(二)Bandura 的社會學習論
Bandura（1977）主張性別角色的形成是從社會環境中學得的，性別角色的發展是來自個體觀察並模仿他人各種合乎自己的性別角色行為，透過環境的增強作用，漸漸形成適合自己的性別角色態度； 人類所有的行為經由觀察、模仿及類化等內在作用而形成，強調個體的行為受環境的影響，透過與父母、老師、同學的互動，以及社會文化的影響，發展出性別基模與性別認同，促使孩童學會符合其性別角色的行為。觀察與模仿的確是社會化歷程的重要因素，但是對於個體如何從內心去感受和認定的心理作用歷程卻沒有多加說明（劉秀娟、林明寬譯，1996）。
(三)社會角色理論
Eagly＆Steffen強調的社會角色理論，源自於社會學習理論，認為性別角色的形成，是來自於社會對性別角色賦予不同的價值、判斷與責任。也因為社會文化的影響，人們假定男女內在的特質與能力是有差異的，使得男、女生依據社會文化所建構的性別來扮演自己的性別角色，也因此發展出或內化了不同的心理特徵（引自簡皓瑜譯，2004）。社會角色理論塑造個體學習的「模仿範本」，而社會學習理論則是強調個體將角色「內化的過程」。社會文化在各個層面皆會影響個體的思考行為、認知表態，「外在環境角色模塑」與「個體內在轉化學習」的關係是密不可分的（引自黃瑞禎，2008）。
(四)Block的自我發展論
Block認為性別角色的發展是經由社會化的過程，個人先接受社會所賦予他的性別角色，並在內心建立自我批評的標準。青年期的個人，一方面扮演符合社會期待的性別角色，同時也不斷批評傳統性別角色的合理性，進而建立屬於自己的性別角色認定標準（鄭玄藏，1993）。表2-4為Block的性別角色分化階段：
表2-4 Block 的性別角色分化階段
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發展階段 |
性別角色概念 |
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前社會期（出生至半歲） 衝動期（半歲至三、四歲） 自我保護期（三歲至七歲） 規範期（七歲以後） 良知期（十五歲以後） 自主期（無法以年齡劃分） 圓融（統整）期 |
尚缺 發展性別認定、自我肯定、自我表現、自我興趣 自我擴展、性別角色內涵的擴充 性別角色刻板印象 測試自己、以自己為一性別角色之示範者
調適自我男性化、女性化二者間的衝突 達成個人定義的性別角色、自我男性化與女性化方面的統整 |
資料來源：鄭玄藏，1993，p.5-6。
由上述理論的發展中不難發現各學派的性別角色發展理論雖然有所不同，但大致可以分成三大類，分別從先天生理的差異、認知發展的觀點，以及社會文化方面來解釋個體性別角色的形成。男生、女生先天的生理構造不同，再加上生長的階段又持續受到社會文化及四周環境的潛移默化與父母、師長、同儕等性別刻板印象的影響，使得個體知覺到性別角色的差異，內化至其認知基模中，並表現出符合社會期待的行為。
參、性別刻板印象
一、性別刻板印象的形成
由性別角色與刻板印象來看，社會中男女之間的差別，社會文化因素的影響大於生物因素的影響。可見後天環境對性別有重大的影響，後天環境社會化的過程影響個體的性別認同，角色塑造過度類化的結果，也就是過度認同男性應該是如何、女性應該是如何，而不考慮當中的個別差異時，就形成性別角色刻板現象。
從傳統習俗對兩性的認知觀點中，不難發現我們的社會對男性評價是自信心強、勇於面對衝突的，是負責家庭外的事務與支撐家計的，喜愛操作性強與激烈的遊戲，勇於面對衝突，而且社會地位高的；而女性則是自卑、認命的，負責家事與教養孩子的工作，喜愛參與活動性低的遊戲，而且社會地位較低的。由此可知，性別刻板印象是受到歷史背景和傳統文化長期影響下的一種文化價值觀，由於人們存在於充斥性別刻板的社會環境下，即使概括化的特徵與事實有所出入，但仍普遍不自覺接受傳統的性別刻板印象。
二、性別刻板印象的影響
蘇芊玲（1999）指出性別刻板印象不只造成男女區隔、忽視個別差異、壓抑個人成長、阻礙兩性的互動，並常導致雙重標準或性別歧視。由上述可知，性別刻板印象對個人有深遠的影響力，而且範圍遍及人際關係、生涯發展、價值觀等各個層面。性別刻板印象扭曲兩性的互動空間，形成不合理的雙重標準，也導致了兩性不平等的生涯發展與衝突的人際互動，甚至讓弱勢的一方在家庭、職場及社會生活中受到不公平的對待（羅瑞玉、徐西森、連廷嘉，2002）。
綜合上述，研究者認為破除性別刻板印象，建立兩性平等社會是當今之重要任務。侯佳惠（2002）的研究指出，要轉化性別角色刻板印象，必須要仰賴社會環境與價值觀的改變；性別教育課程的落實；成人教育與家庭教育的紮根；持續的反思與行動。學童的價值觀多承自社會、家庭與學校，唯有落實家庭教育與成人教育，先破除成人的性別刻板印象，才是治本之道。
三、性別刻板印象對國中生的影響
性別刻板印象（gender stereotypes）指一般人以性別為歸因，賦予男女不同概括化的特徵，及兩性行為刻板區分的心理傾向，雖與個別差異的表現可能有所出入，但深受社會規範及他人期待的影響，因此性別刻板印象成為同一社會成員所接受且固定不易改變（李美枝，1995）。每一種文化都會對男性或女性這兩個名詞加以創造出屬於該文化的意義，包含每一性別應該如何表現的一連串期待，當這些期待被過度強調時，就會形成性別刻板印象（蔡雅惠，2002）。
當性別刻板印象變成習以為常的符號時，其實很難發覺媒體中隱含符號之真實意義，然而媒體卻與我們的生活息息相關。此外，電視媒體在國中生日常生活中所扮的重要角色與深入家庭的影響力，可能超過父母與老師。媒體之所以有如此大的效果，是因為它所散佈的訊息建構了一個社會現實，提供人們一個強而有力的參考架構。人們經常會在習焉不察的情境中，不知不覺地依據媒體所提供的參考架構來評斷我們周遭的社會角色，這就是所謂的「刻板印象」(stereotype)，其中以形塑性別角色的「性別刻板印象」(gender-role stereotype)對正處於自我認同階段的國中生而言影響更為明顯。
國中生透過傳播媒體及生活環境的影響，造成性別角色的認知，並支配個人的思考及行為。同時國中階段的青少年透過接收、模仿媒體播放的訊息之餘，其能否進一步獨立思考？判斷節目的背後價值？要如何引導學生思考媒體中隱藏的性別刻板印象？或培養學生有批判思考的能力？便成為今日教育現場中的老師不能忽視的問題。
四、性別刻板印象傳遞之管道
社會化（socialization）是一種過程，意指個體從其周遭的環境接觸訊息，進而直接或間接地學到他人的行為、團體的規範及社會習俗等，並逐漸成為家庭和社會所接受的社會人。以下將從社會學習論的觀點，以父母、教師、同儕及媒體為例作為孩子學習楷模的對象，藉由與這些人的互動過程，探究他們可能如何形塑孩子的性別刻板印象，扮演孩子學習成長的社會化角色。
（一）父母
孩子出生之前，父母若抱著強烈性別差異刻板信念，便會影響到父母對男孩或女孩的偏好，以及對他們的評價。在一項訪問初生兒父母的研究顯示，嬰兒甫出生不到一日，父母即能描述出女嬰的特質為柔軟、脆弱、嬌小、笨拙、輪廓美好、注意力不集中、漂亮與細緻的；而男嬰的特質則偏向堅毅、協調、警覺、倔強與強壯（林彥妤等譯，1991）。可見父母從孩子誕生起，就不自覺的將自己的性別刻板印象傳輸給下一代。
（二）教師
當孩子開始進入學校後，教師亦開始分擔社會化的責任。教師會經由活動的提供、增強、示範及溝通模式，對孩子的發展提供附帶的性別角色訊息。多數情況中，這些訊息會增加幼兒家中所接受的性別角色，而增強性別刻板印象的形成。教師對待男童和女童的方式，會分別符合於自身的性別刻板印象。例如傳統具性別刻板印象的教師，大多會認為女孩應該安靜地當一個被動的學習者，男孩應該要有自己的主張且主動學習（Basow, 1994）。所以男孩通常可以得到教師較多實際個別化的指導，教師期待他們有能力解決問題；常被要求協助教師做事；不管行為是否適當，男孩都會獲得教師比較多的注意力，女孩則多半因為安靜及順從方面受到增強。以上這些教師的性別差異行為，無形中都在形塑兩性幼兒如何扮演好自己的性別角色，以及形成對自己或他人的性別刻板印象。
（三）同儕
從社會學習論的觀點，同儕團體是孩童模仿學習的一個重要來源。以傳統方式表現性別角色行為的孩童，較易受到同儕的社會接納；反之，若孩童因為不符合自己性別的行為舉止，就會遭到同儕排擠、嘲笑。例如：在學齡階段的男孩若是個性內向、皮膚白皙且寡言木訥，其往往較少得到他人正面的回饋，而且在班級中常常只是單獨遊戲。同時，「娘娘腔」（sissy）和「男人婆」這些標籤似乎常被學童用來輕蔑那些產生社交困境及反社會傾向的同伴。因此，學童在同儕團體當中體現的性別觀念，即是把成人所持的刻板印象在形式和內容上予以簡化的現象。
(四)媒體
性別刻板印象為一種社會形塑的價值觀，電視媒體不斷重複這套傳統的價值觀，即性別刻板印象不斷複製，而人們透過媒體這個媒介，似乎也漸漸認同了性別刻板印象的存在。根據社會學習論的觀點，人們從媒體中學習性別角色，但其內容幾乎是一個由男性支配的世界，孩子幾乎都只看到男性有權威、女性服從的形象，家務與照顧都是女性主要的分內事，他們很少看到男性和女性有更多樣複雜的面貌，無形中媒體便成為提供學童性別刻板印象的資訊來源。綜合來說，父母及教師是孩子觀察學習的重要楷模，但他們較常以增強的方式，形塑孩子的性別行為；同儕及媒體則大多扮演學童模仿學習的角色，以上都是社會學習論塑造學童性別刻板印象的其中方式。
根據上述可知性別刻板印象是藉由社會化的歷程，不斷重複出現在學生的發展過程中，由於學生正試圖去了解符合性別的行為以及周遭的世界，如果他們成長於一個充滿性別刻板文化的環境，也就特別易受這些扭曲形象的影響和傷害。尤其學生身處於資訊發達的現代社會，傳播媒體更是社會大眾傳遞交流訊息的重要來源之一，對認知發展未臻成熟的學生而言也是其中一個具有影響力的學習管道，所以我們不可輕忽電視媒體文本所傳遞出來的性別訊息。
肆、性別平等教育的實施
一、性別平等教育之內涵
蔡銘津（2001）認為性別平等教育之內涵有兩項：
(一)協助個體在生命成長的歷程中，探索、覺察、瞭解自己身心發展及文化脈絡，並尊重不同性別的發展；(二)讓受教者認知兩性身心及社會層面的異同，並能檢視並解構自我潛在的性別歧視與迷思。可見性別平等教育的內涵涵蓋範圍甚廣，包括教育學生能瞭解彼此生理、心理與互動方面的異同、強調相互的尊重以及破除性別刻板印象的社會迷思、檢視自身性別觀等，包含文化、教育、家庭、工作資源、兩性互動等等方面，影響力非常大。
研究者認為性別平等教育的意義是透過教育的過程，讓學習者檢視社會文化與自我本身潛在的性別歧視與迷思，打破傳統社會文化的性別角色刻板印象與性別偏見。而施教者不論是父母或是教師，都是影響學生觀念形成的重要他人，在輔助學生建立正確觀念前，必須先檢視與修正自己的性別平等觀念。
二、國內性別平等教育之實施之現況
近年來，性別平等觀念開始受到各國的關注，我國政府對「性別平等」此議題也非常重視。以國內國中小課程為例，各學期的彈性課程中至少要安排四小時的性別平等教育課程，希望透過多元的方式宣導能讓學生吸收性別平等觀念，並落實於生活中。
觀看國內對「性別平等」的努力，民國79年起，原本男尊女卑的民法親屬篇逐一被修正、廢止，例如：廢除「子女監護權原則歸父」、「妻冠夫姓」等，至民國96年，更開放夫妻可以約定子女從父姓或母姓。民國83年，行政院教改審議委員會將性別平等教育列為教改的重點方針，教育部也於86年3月成立「性別平等教育委員會」，並於同年7月頒行「性別平等教育實施方案」（引自滕德政，
2008）。以上可以看出國內外對於性別平等的重視，與落實性別平等的決心。
三、性平等教育實施之依據
Bitters & Foxwell（1993）認為性別教育能讓男女擺脫性別刻板印象，依個人的興趣能力去發展在生活或職場中所需的技能，建立互信互助的兩性關係，以減少性別刻板印象與性別歧視。而謝臥龍（1998）也認為受教者在學習的歷程中能檢視並解構自我潛在的性別歧視意識與迷思，認知兩性生理、心理以及社會層
面的異同。兩位學者的論述都說明了教育能讓個體檢視、省思自我的性別刻板印象，突破性別的限制，發揮潛能去實現自我。
教育部考量到實施性別平等教育必須要讓施教者有遵循的具體依據，於2003年公佈九年一貫課程綱要，對於性別教育的課程目標與內涵，亦有明白的規定，其核心基本內涵為：
一、兩性的自我瞭解：瞭解性別在自我發展中的角色；
二、兩性的人我關係：探討性別發展與社會文化互動的關係；
三、兩性的自我突破：重建和諧、尊重的彼此關係。
從三個核心內涵，推衍出六項課程目標：
一、瞭解性別角色發展的多樣化與差異性；
二、瞭解自己的成長與生涯規劃，可以突破性別的社會期待與限制；
三、表現積極自我觀念，追求個人的興趣長處；
四、消除性別歧視與偏見，尊重社會多元化現象；
五、積極拓展個人生涯選擇，主動尋求社會資源與支援，不受性別角色刻板化之影響；
六、建構性別平等、尊重的互動模式。
教育部明訂性別教育的課程目標與內涵，的確讓教師在編定教材與課程實施方面更快上手，也讓效果能更快顯現出來。
參考書目
中文部分
林彥妤等譯（1991）。心理衛生－現代生活的心理適應。台北：桂冠。
李美枝（1984）。女性心理學。台北：大洋。
黃瑞禎（2008）。電視廣告中性別角色之內容分析研究－以家電廣告為例。未出
版碩士論文，國立屏東教育大學社會發展研究所，屏東縣。
張春興（1989）。張氏心理學辭典。台北：東華。
連廷嘉、徐西森主編（2003）。兩性教育方案設計與活動實務。國立高雄應用科
技大學教育學程中心與國立屏東高級中學出版。
羅瑞玉（2000）。性別角色態度量表之編制與常模建立之研究。教育部訓委會專
題研究報告。
羅瑞玉、徐西森、連廷嘉（2002）。台灣地區青少年性別角色態度之探討研究。
高雄應用科技大學學報，32，685-723。
蘇芊玲（1999）。兩性平等教育的本土發展與實踐。台北：女書。
鄭玄藏（1993）。性教育（主題輔導工作坊研習手冊）。台北：教育部。
蔡文山（2001）。兩性平等教育課程對國小學生性別角色態度、自我概念與成就
動機之影響。未出版碩士論文，國立台中師範學院國民教育研究所，台中市。
謝臥龍（1998）。從兩性平權教育觀點探討教學互動歷程中的性別偏見。教育研
究，54，頁 37-43。
國民教育社群網（2008）。http://teach.eje.edu.tw/9CC/index_new.php。瀏覽日期：
2012/07/30
英文部份
Bandura, A.
(1977). Social learning theory.
Basow, S. A.（1992/1994）。兩性關係：性別刻板化與角色 （劉秀娟、林明寬譯）。
台北：揚智文化。
Bitters, B. A., & Foxwell, S.
(1993).
Vocational
education.