MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01CD2609.F8218580" 此文件是「單一檔案網頁」,亦稱為「網頁封存檔案」。若看到此訊息,表示您的瀏覽器或編輯器不支援「網頁封存檔案」。請下載支援「網頁封存」的瀏覽器,例如 Microsoft Internet Explorer。 ------=_NextPart_01CD2609.F8218580 Content-Location: file:///C:/4DCEF27D/file8125.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="us-ascii"
從兒童「死ߜ=
9;概念」的發展談生死&=
#25945;育的實施
=
屏東縣青山國民小學=
5945;師 藍=
乙琳
yilin8922=
15@yahoo.com.tw=
ߌ=
8;、前言
前教育部曾=
535;朗部長於二○○一年&=
#19968;月二日宣佈民國九=
313;年為「生命教育年」=
;,全國各級學校都致=
21147;推動學生的生命教ʼn=
46;,社會也都高度肯定=
生命教育的推動有助=
6044;解決現今社會亂象=
0;根本方法,但觀察現&=
#20170;生命教育的推動皆!=
879;重於生的部分、生命=
;意義的部分,從死亡=
28858;出發點來探討生命ă=
45;育的部分,略嫌不足=
。而生命中包含了兩=
0214;大事,一個是生;ߌ=
8;則是死。唯有透過=
23565;死亡的認識,才能ö=
05;索對生命本身存在的=
意義、生存的目的、=
9983;活的目標,進而對=
0;人生做一個定位。因&=
#27492;,坦然、無懼地面=
565;的「生」與「死」兩=
;大問題,方能建立正=
30906;的生死觀,生命中û=
65;能展現個人的生死自=
覺及生死智慧。
&=
#20108;、認識人生的終生=
823;事-「死亡」
柏拉圖=
366;說:「沒有人了解死=
;是什麼,也沒有人了=
35299;死是最大的善;大ê=
78;都把死當成最大的惡=
而對死懷著恐懼。」「死=
20129;」是人生終究必須ƃ=
54;對的課題,大部分的人對ē=
15;亡視為一種忌諱,<=
/span>也是人'=
006;一直避諱去談的一個=
;話題 (王純琪,1999)。所以,在心態Ç=
78;ਾ=
2;遍存在著負面的感受&=
#65292;再加上傳播媒體的=
210;染報導,不禁地在死=
;亡的神秘面紗下增添=
20123;許的顏色。因此,Ú=
07;有正視死亡課題,增=
加對死亡的瞭解,才=
3021;建立正確健康的死ߜ=
9;態度,以下從瞭解死&=
#20129;的特性來透視死亡$=
889;件人生大事。
「死亡」具有下列=
幾種特性:
(一)不可逆性<=
span
style=3D'mso-bidi-font-size:13.0pt;font-family:DFKai-SB;color:black;mso-fon=
t-kerning:
0pt'>(irreversibility):一Ą=
86;身體死亡即無法復活=
。其死亡過程是不可=
6870;,從活到死之狀態=
2;程不可逆轉的事實,&=
#20854;死亡狀態也是不可$=
870;的,死亡進行的狀態=
;一旦完成時,便是一=
20491;永久不變的事實。
(二&=
#65289;無機能性(nonfuntionality):意ý=
51;生物死亡後,其所有=
活著的生理身體生活=
1151;能都終止。而無機೦=
1;性是指生理身體方面&=
#30340;死亡,而有別於是=
542;仍有非物質方面,如=
;靈性、延續生命功能=
65288;如愛、幫助)的部Ñ=
98;。
(三&=
#65289;普遍性(universality):所有生物都&=
#24517;須面對死亡的事實=
290;而死亡的普遍性包括=
;三個面向,分別為概=
25324;性、不可避免及不Ö=
87;預測性。
1、概括性:即ē=
99;個人都會死的真實性=
,或是相信沒有人可=
0197;被豁免死亡。
2、不Ö=
87;避免:不可避免雖常=
和普遍性交互使用,=
0294;兩者不盡相同。死ߜ=
9;對某些會是不可避免&=
#65292;但不是對所有生物A=
292;因此非普遍性。
=
3、不Ö=
87;預測:指的是雖然每=
一個人都會面臨死亡=
5292;但精確的死亡時間=
9;無法預測的。無論是&=
#22312;任何的年齡或環境A=
292;每個人有可能在任何=
;時間死亡。(Speece & Brent,198=
4)。
(四)原因性(<=
span
lang=3DEN-US style=3D'mso-bidi-font-size:13.0pt;font-family:DFKai-SB;mso-bi=
di-font-family:
DFKaiShu-SB-Estd-BF;color:black;mso-font-kerning:0pt'>causality):其解釋=
858;導致生物體死亡的原=
;因,其包括內在自發=
22240;素或外力因素等(張淑ņ=
54;,1989)。
(五)ƃ=
50;肉體的延續性(noncorporeal continuation):係指肉'=
636;死亡後將會以其他形=
;式繼續存在,其涉及「吾人=
32905;體死亡之後的以其É=
82;形式繼續存在的觀點=
」(引自張淑美,2001)。當生理身體=
27515;亡後,個人將以某ĸ=
78;形式延續存在(如投=
胎轉世於一個新生命=
5110;靈魂脫離身體至天࣍=
0;等),此非肉體的延 =
396;性被許多人稱=
20043;為「對來生的信念{=
01;。
ஸ=
1;上述死亡的特性,可&=
#20197;知道死亡具有不可逆性、=
961;機能性、普遍性及原=
;因性,導致於人們對=
27515;亡感到無奈;對於死É=
29;的未知、不確定性、=
空無與絕滅感及失去=
4773;感依附等感受而心ஶ=
3;恐懼,再加上傳播媒&=
#39636;的負面渲染等待死=
129;時的過程,造成人們=
;一直將死亡視為禁忌=
30340;一個話題。因此,É=
54;們在精神上藉由宗教=
的力量,提供了一=
781;超越生死的道路,將=
;生命的長度延伸到死=
20129;之後(方蕙玲,2000)也形成了死=
0129;的非肉體的延續性Ӎ=
0;
三=
、兒童死亡概念的發=
3637;
兒童的死亡&=
#27010;念是一連串死亡想=
861;所組合的(Kane,1979)z=
90;隨著年齡=
的增長對死亡的認知=
0063;有所轉變。綜合Nagy(1948)以378名三到十歲的=
818;童為對象之兒童死亡=
;概念研究,及皮亞傑=
30340;認知發展理論可將Ð=
18;童死亡概念的發展分=
為四個階段:
ʌ=
88;一)第一階=
;段(三至五歲):
此階段的兒=
461;將死亡視為是可逆的=
;,否認死亡是一定的=
21450;最終的過程。所以ß=
12;心態上將死亡當作暫=
時的,是一種旅行或=
0561;眠,而且隨時可以ࡢ=
2;消。對這階段的兒童&=
#20358;說,死亡只是活動=
041;式的改變,此改變會=
;隨著環境的變化而改=
35722;其存在的方式(張ę=
13;美,1996)。
Nagy(1948)指出,三至五=
506;的兒童知道自己是活=
;的個體,在思考上常=
20197;自我為中心,無法ë=
59;死亡視為是最終的事=
件,認為沒有生命的=
6481;西以及死掉的人和=
8;己一樣都是活的、有&=
#29983;命的,而死掉的人$=
538;在棺材裡與自己一樣=
;可以吃東西、呼吸及=
24605;考。換言之,此階ē=
73;的兒童無法區分有生=
命的和沒有生命的差=
1029;,並將泛靈的思想ᦀ=
8;animism)擴及到死亡=
,認為死的東西也具=
6377;生命。因此,此階ૅ=
3;的兒童常會問死去的&=
#35242;人去哪裡?什麼時=
505;回來?他們相信死去=
;的親人仍活著,只是=
21040;一個它看不到的地Ą=
41;罷了!此死亡概念的=
發展與皮亞傑的知識=
0332;展階段的前運思期=
6;似,皆以自我為中心&=
#20358;思考死亡事件。
(二)第二階段(五=
;歲至七歲):
此階段的兒=
461;則認為會移動的東西=
;就是活的,不會動的=
26481;西就是死的,知道ē=
15;亡是終止的、但不是=
普遍的。在思考死亡=
1839;題時會有擬人化的ங=
4;象,認為死亡是「惡&=
#39764;來把人抓走的」、=
300;死亡事法力無邊的」=
;,而死亡只發生在年=
32000;大的老人身上,害õ=
97;死亡將身邊年齡較長=
的親人帶走,所以在=
4515;態上仍是逃避死亡=
0;(黃天中,1991)。
此年齡的兒=
461;與皮亞傑的認知發展=
2;中的前運思期=
;相仿,兒童具有使用=
31526;號的能力,雖然懂ô=
71;運用符號代替實物,=
但因為概念仍是模糊=
9981;清,所以思維不大ࡧ=
2;乎邏輯,不能完全瞭&=
#35299;死亡的全面特性與=
847;義。
(三)第三階段(七=
;歲至十歲):
七歲至十歲=
340;兒童則認為能自主活=
;動、自發性移動的物=
39636;才具有生命,例如ʍ=
06;人、狗、貓等各種動=
物。在思維上已具備=
1487;逆性的思考能力,ࢰ=
0;此瞭解死亡具有不可&=
#36870;性,人死是不可復=
983;的。另外在死亡的普=
;遍性上也有完整思考=
30340;能力,認為死亡是Ç=
81;可避免的,不僅是真=
實的,而且是普遍的=
5292;且大多數的兒童也=
7;學會傳統的時間系統&=
#65292;將壽命與年齡分開A=
292;認為有生命的個體隨=
;時隨地都會面臨到死=
20129;的威脅。
此與皮É=
26;傑的認知發展論中的=
具體運=
;思期相仿,兒童已具=
26377;心理意象的能力,Ċ=
81;據具體經驗的思維,=
以直接的方式思考推=
9702;死亡的議題,仍無ૢ=
1;達到死亡的抽象思考&=
#12290;
(四)<=
span
style=3D'font-family:DFKai-SB;mso-font-kerning:0pt'>第四階=
;段(十歲以上)
此時的學=
童和成年人一樣具有=
0456;同的死亡概念,只੍=
7;動物和植物才具有生&=
#21629;,在泛靈的及人為=
270;的傾向上已經不顯著=
;,自我中心的思想也=
19981;明顯了(Nagy,1948),依皮亞傑的認知發展=
2;而言,=
;是達到成熟了解的階=
27573;(張淑美,1996)。對死亡的=
7010;念愈趨向真實,且द=
7;們對世界的一般印象&=
#20063;趨向真實。兒童在=
492;階段了解死亡是個人=
;性、人類共同性的、=
19981;可避免和終結性的É=
07;情(黃天中,1991)。
四=
、運用兒童死亡概念來र=
6;施生死教育
透過對瞭=
解兒童死亡概念的發=
3637;,是做為實施學童ஶ=
3;死教育是有力的後盾&=
#65292;幫助孩子建立正確=
340;生死觀念及尋找生命=
;意義及價值。運用兒=
31461;死亡概念來實施生ē=
15;教育應掌握幾點原則=
:
(一)兒童死É=
29;概念的形成是多元因=
素的發展
孩童時代會隨著年=
齡的增長而發展出不=
1516;的死亡概念。但根ਕ=
8;1977年Bluebond-Langer &=
#30340;研究發現,認為除=
180;齡因素外,在研究兒=
;童或成人時,個人需=
35201;更加明瞭生活體驗z=
89;生活關懷、週遭環境=
和自我概念等因素的=
5264;察。所以,孩童對િ=
5;亡及瀕死的態度不僅&=
#21463;到年齡的影響,還=
463;到個人生活經驗、觀=
;念、家庭背景、生活=
29872;境及文化背景等因ŀ=
32;的影響(黃天中,1991)。
(二)生死教ʼn=
46;的實施應掌握個別化=
的差異
每個階段兒童皆੍=
1;發展出不同的死亡概&=
#24565;,但相同年齡的學=
461;在死亡概念上,因還=
;受其他環境因素及生=
27963;經驗的影響不全然ą=
59;相同的,因此,教學=
者在實施生死教育時=
5292;必須考量孩子間的ࠁ=
1;別差異,因材施教施&=
#20104;適性、適才的教育=
290;
(三)生死教ʼn=
46;的實施應以循序漸進=
的方式
(四&=
#65289;傾聽孩子的需求
在生死教育的實ਬ=
5;時,不單是單方向的&=
#25945;學方式,教學者要!=
287;孩子談論死亡時,可=
;以先和孩子們做些溝=
36890;,聽聽孩子們的想Ė=
61;、疑問或親身經驗,=
藉由孩子的回饋來判=
6039;孩子需要何種教育ࠣ=
9;容,再依其需求給予&=
#36969;當地生死教育。
五=
、結語
歌得(Goethe)<=
/span>曾說:「生命是自ġ=
82;創造的一種最美的現=
象,死亡只是它為了=
5920;富生命而使用的一ష=
8;技倆。」因此,面對&=
#29983;命的有限,讓我們=
863;到生命的可貴,面對=
;人生的無常,讓我們=
24863;到死亡的威脅。對Ą=
44;學齡階段的孩子,如=
同海綿一般不斷的吸=
5910;心的知識與技能,ࣳ=
4;果所依照其死亡概念&=
#30340;發展,給予適當地=
983;死教育,便能以無懼=
;的心態面對人人無法=
36991;免的死亡,習得對Ø=
96;傷情緒的調適能力,=
進而珍惜有限的生命=
5292;愛護多樣的生命,૬=
3;出生命的色彩。
參考資料
=
041;蕙玲(2000)。解讀神話中的ஶ=
3;死觀。輯於=
;林綺雲主編:生死學=
;(頁129-152)。台北:洪=
33865;文化。
張淑美(1=
989)。=
818;童死亡概念發展之研=
;究與其教育應用。國立高=
;雄師範大學教育研究=
25152;碩士論文。
張淑美(1996)z=
90;死亡學與死亡教育&=
#12290;高雄:復文。
張淑美編(2001)。中學「生=
21629;教育」手冊–以生死教育為Ö=
62;向。台北=
;:心理。
黃天中(1991):死亡教育概論I-死亡態度及臨終=
4;懷研究。台北:業強出版ట=
8;。
Kane, B. (1979). Children's concept of death. The
Journal of Genetic Psychology,134 ,=
141-153.
Nagy, M.
(1948).The children’s theories concerning death:Journal of Genetic Psychology, 73,3-27.<=
/span>
Speece, =
M.
W., & Brent, S. B. (1984). Children's understanding of death:A review of three components of a death
concept. Child Development,
55(5), 1671-1686.