MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01CCB217.4CE94650" ¦¹¤å¥ó¬O³æ¤@Àɮ׺ô¶¡A¥çºÙ¬°ºô¶«Ê¦sÀɮסCY¬Ý¨ì¦¹°T®§¡Aªí¥Ü±zªºÂsÄý¾¹©Î½s¿è¾¹¤£¤ä´©ºô¶«Ê¦sÀɮסC½Ð¤U¸ü¤ä´©ºô¶«Ê¦sªºÂsÄý¾¹¡A¨Ò¦p Windows—û Internet Explorer—û¡C ------=_NextPart_01CCB217.4CE94650 Content-Location: file:///C:/8B9AFE3B/file0651.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="us-ascii"
彰師大=
4489;建諮商所
廖思雅 =
cowcow641@yahoo.com.tw
壹z=
89;前言
Asperger(1944)以=
24503;文發表了一篇「在Ð=
18;童期的自閉性精神病=
質(The Autistic Psychopathy in Childhood)」的=
文章,即提出亞斯伯=
6684;症候群(Asperger Syndrome,簡稱AS),所提及之案例=
9305;徵和Leo Kanner(1943)藉由觀察十=
;一位自閉症(Autistic Disorder,簡稱AD)兒童的行為特徵=
6377;部分相似之處,像=
9;在社會互動、社交技&=
#24039;上有明顯困難,常=
371;出現重複、侷限的行=
;為模式,或是對某些=
29305;殊事物有超越一般É=
54;的興趣或固執性,但=
在語言方面的表現卻=
6377;很大的不同,亞斯߫=
1;格症者在基本語言發&=
#23637;上與一般同齡兒童=
340;發展幾乎無異。
<=
/span>亞=
26031;伯格症者社交能力Ē=
24;缺一直是在醫學診斷=
和相關文獻中的主要=
9305;徵,也是難以突破ߔ=
3;處,美國精神醫學會&=
#12300;精神疾病診斷與統#=
336;手冊」第四版(1994)中明確指出其&=
#31038;會功能/互動的損傷,ࡍ=
3;括像是非口語行為障&=
#31001;、無法發展適當同=
757;關係、甚少主動與人=
;分享快樂、興趣、活=
21205;或成就、缺乏社會û=
10;情緒的互惠關係。此=
外,在社會行為發展=
1644;互動上,無法與人ॿ=
4;立交互的眼神接觸、&=
#32570;乏對人的依附、欠 =
570;連結式的注意力和模=
;仿、遊戲行為能力,=
23565;於了解他人感受也Ñ=
86;現互動上的困難,在=
社交和人際互動技巧=
9978;有明顯障礙
(鳳華,2000;Cartledge & Milburn, 1995)。
Baron-Cohen, Leslie和Frith(1985)=
6368;早提出自閉症者心ਿ=
4;理論能力缺陷假說,&=
#35469;為核心問題是在於!=
258;閉症者心智能力的缺=
;陷。Ozonoff, Rogers, & Pennington(1991)等人=
也指出亞斯伯格症的=
0818;童雖然可以通過心ਿ=
4;理論的作業,但無法&=
#23559;學得的知識用於日=
120;生活中。心智理論是=
;建立社會互動和關係=
30340;首要條件之一(Baron-Cohen, 1988; Wellman,1990)。所෦=
6;心智是指透過信念、&=
#24958;望、知覺、想法、=
773;緒及意圖來瞭解和預=
;測他人行為和心理狀=
24907;的能力(Premack & Woodruff, 1978),而此&=
#31278;能力也是與他人做=
377;效社會互動行為的重=
;要先備技能(Wellman,1990)。心智理論&=
#32570;陷的意涵包括像是&=
627;以學會輪流及其他互=
;動技巧,推論別人之=
24847;圖有困難,難以理Š=
99;自己的行為對別人的=
影響等,因著上述缺=
8519;導致其對他人的行=
8;與想法難以預測和判&=
#26039;,進而影響社會互=
205;能力。
<=
/span>意=
22294;的理解與推論為心Ć=
34;能力的發展基礎和社=
會互動的先備技能(Baron-Cohen,1995)。目前研Ĺ=
50;針對亞斯伯格症者的=
介入多數以心智理論=
8858;主,雖然在相關的ߡ=
1;入成效中也看到相當&=
#30340;成效。(鳳華,2007;蔡淑玲,2002;Feng et al.,2008)。但過程=
;頗為耗時。若能從先=
20633;能力著手,教導亞Ą=
31;伯格症兒童能清楚推=
論他人意圖,將使其=
4515;智能力的發展能事ࡔ=
2;功倍,進而能與他人&=
#36914;行互惠式的社會互=
205;,建立良好之人際關=
;係。
<=
/span>亞=
26031;伯格症早期被視為Ō=
58;閉症的亞型,其特徵=
與症狀皆與高功能自=
8281;症相似(王大延,1999)。國內外許=
2810;文獻也以自閉症光෯=
6;障礙(Autism Spectrum Disorder,簡稱ASD)來表示泛自閉者=
65292;而亞斯伯格症即為Ð=
54;中一型。美國精神醫=
學學會和世界衛生組=
2340;直到1994年才從自閉症=
8556;礙中將亞斯伯格症ࡓ=
2;分出來,認為亞斯伯&=
#26684;症有一些障礙特徵=
981;同於自閉症(胡斯淳=
;,2003)。
一、亞斯伯格症的&=
#35386;斷標準
<=
/span>目=
21069;在診斷亞斯伯格症Ç=
78;較為通用且嚴謹的兩=
套標準,分別為世界=
4907;生組織(WHO)於1992年=
152;出版的《國際疾病統=
;計分類第十版(簡稱ICD-10) =
299;和美國精神醫學學會=
;(APA)1994年所出版的Ӎ=
8;精神疾病診斷與統計&=
#25163;冊第四版修正文(簡稱DSM-IV-TR)》,對於亞Ą=
31;伯格症的診斷標準大=
致相同,經比較、整=
9702;後可歸納出以下幾=
0;相似之處:
(一)皆認=
28858;亞斯伯格症者在社ć=
71;互動上出現質的缺陷=
。
(二)均認=
28858;亞斯伯格症者在行Ġ=
58;表現上顯現出不尋常=
、強烈的、有限的興=
6259;及重複、刻板的動߯=
6;和行為。
(三)均認=
28858;亞斯伯格症者在語š=
28;、認知和說話方面皆=
無明顯遲緩。
(四)皆排=
38500;其他廣泛性發展障Ķ=
01;及精神分裂症之診斷=
準則。
二、亞斯伯格症社&=
#26371;特徵
Wing(1981)歸納亞斯伯格ĭ=
51;者特徵有﹕(1)主要為男性;(2)社會孤立並缺=
047;同理心;(3)溝通技能上出=
694;障礙,像是常會出現=
;學究性、刻板、異常=
21644;重複的說話方式,Ç=
88;無法將說話用在交互=
性和對話性的目的上=
5307;(4)非語文溝通方&=
754;之障礙,例如眼神注=
;視、手勢和臉部表情=
65307;(5)缺乏彈性、社=
371;的假想遊戲;(6)重複並刻板的"=
892;為表現,且對於改變=
;易產生抗拒;(7)對感覺刺激不=
491;常反應;(8)笨拙的動作;(9)有抗拒、破壞=
644;不合作等之粗暴行為=
;;(10)不均衡、不一=
3268;的能力發展。從亞ਫ=
1;伯格症的各種身心特&=
#24501;,可以發現亞斯伯=
684;症有許多社會障礙,=
;因此針對亞斯伯格症=
20043;社會行為做描述,Ö=
87;以從以下幾方面著眼=
:
1.雙向溝通困難
<=
/span>根=
25818;DSIM-IV和ICD-10來=
看,雖然亞斯伯格症=
2773;語言方面表現在臨ॴ=
2;上並無明顯遲緩,甚&=
#33267;語言技巧、字彙和=
991;法能力的發展上也都=
;相當良好,但事實上=
65292;亞斯伯格症者在社ć=
71;情境的語用和語言表=
達上卻是有問題的,=
0687;是包含了不適當的=
3;場白、無法察覺對話&=
#20013;回應、中斷或改變#=
441;題的情境線索、對於=
;他人的笑話、言下之=
24847;和嘲諷暗喻等難以Š=
58;察(何善欣譯,2005)。Gillberg(1998)、Kolin=
21644;Volkmar(2000)以及Szatmar=
i,
Brenner和Nagy(1989)也指&=
#20986;亞斯伯格症者最主#=
201;的困難為缺乏雙向溝=
;通能力的發展,以致=
26044;其在社會功能和互Ô=
05;上的損傷,像是與同=
儕互動時常是單向的=
3258;我對話且滔滔不絕ӌ=
9;說話內容與情境不相&=
#38364;且缺乏連貫性、難=
197;瞭解他人感受也無法=
;覺察他人對此主題的=
33288;趣,因此常會無法ű=
69;切的中斷或轉移話題=
,而造成此核心問題=
6368;主要的原因在於亞ਫ=
1;伯格症者解讀他人意&=
#22294;上的困難,由於缺=
047;此能力,在人際互動=
;上便很難維持長久的=
20114;動關係或對話,故ñ=
20;會被認為自我中心和=
單向的。
2.社會規範之固Œ=
79;性
<=
/span>亞=
26031;伯格症者在與人進Ŝ=
92;社會互動上有明顯困=
難,並常伴隨著問題=
4892;為出現,學者專家=
0;是家人描述他們不是&=
#22240;為對社會性接觸不=
863;興趣,而是因為其缺=
;乏社會習俗和禮節,=
23565;於社會訊息和非口Ţ=
86;訊息容易誤解,且無=
法理解適當的社會風=
0439;習慣或社會規範,ࢰ=
0;此常表現出各式各樣&=
#38750;社會性反應(Myles & Simpson,2002)。亞斯Ê=
71;格症者常因其固著之=
特性,與他人遊戲或=
0114;動時傾向使用固定=
0;規則和模式,並且會&=
#24456;堅持一定要照他們=
340;遊戲規則進行,因此=
;即便他們在語言和認=
30693;上是正常的,對社ć=
71;或遊戲規則的學習應=
該是沒有問題的,但=
0173;常發生無法順利融ࠣ=
7;團體的情況,當這些&=
#20818;童無法順應情境不=
516;而有變通性時,其在=
;與他人的社會互動上=
29986;生挫敗經驗是可預ć=
99;的(Myles & Simpson,2001)。也因Œ=
79;此種固著性和轉換注=
意力之間彼此有著重=
5201;的關係,而意圖能ࡂ=
7;又需要有注意力轉換&=
#30340;變通性,因此,亞=
031;伯格症兒童會因此固=
;著性在注意力轉換上=
29986;生困難,導致影響É=
02;意圖理解的可能(Triesch, et al.,2006)。
3.分享經驗關係
<=
/span>分=
20139;式注意力是一項前Ţ=
86;言社會溝通技能,包=
含了與別人分享第三=
9289;的喜悅和興趣。一ഄ=
4;兒童會主動透過微笑&=
#25110;手指指示的方式來=
644;他人分享有趣的事物=
;,或是藉由眼神在人=
33287;物品之間交替傳達Ñ=
86;與人分享的感受,此=
外,也會跟隨互動者=
0340;眼神或指示,彼此࠳=
8;享遠距離有趣的人事&=
#29289;(Mundy, Singman & Kasari,1990)。這É=
23;都是重要情緒經驗的=
分享,透過這樣互惠=
0998;享的過程,可以讓ࠡ=
8;童了解他人情緒,學&=
#32722;做適當反應。Tomasello(1995)、Paparella和Kasari(2004)認為分享式=
7880;意力是意圖溝通的࣌=
2;礎,可以藉此瞭解他&=
#20154;行為的意圖。然而=
126;斯伯格症兒童卻少有=
;此種分享經驗,以致=
26044;其較無法針對他人į=
40;情緒狀態做出適當的=
回應,也因為在使用=
0524;神或指示做為確認ৎ=
4;人意圖時特別困難,&=
#36896;成他們難以與人分=
139;樂趣或興趣能力,因=
;此無法產生持久的親=
23494;關係(林儀婷,2006;Gustein & Whitney,20=
02)。
<=
/span>由=
19978;述亞斯伯格症兒童ß=
12;發展上的特性,可以=
發現他們在重要社會=
3021;力的欠缺明顯與意ࢵ=
4;理解與推理能力的發&=
#23637;有關,而這同時也=
371;影響其在日後人際關=
;係上的社會互動能力=
12290;
=
一、意圖的定義
過=
21435;的研究顯示,心智Ŋ=
21;力上之發展可以幫助=
兒童站在他人立場思=
2771;事物,並幫助兒童ߚ=
2;解及預測他人行為(Perner & Wimmer,1985),「讀{=
01;出他人行為背後之意=
義。在我們成長的過=
1243;當中,無論是在家ॷ=
7;、學校、社區等任一&=
#29983;態環境中,總是不=
039;的與人互動,而在這=
;你來我往的社會互動=
20013;,即包含許多行為Ç=
78;之意涵、動機、情緒=
、反應等,透過特定=
0839;在機制之發展歷程ॱ=
1;助兒童開始了解人,&=
#20006;進而逐漸知悉像是=
551;裝、想像、情緒、知=
;覺、欲望、意圖和信=
63907;等心智能力(Meltzoff et al., 1999),使其=
24515;理發展上漸趨成熟ʌ=
92;進而社會化。
意=
22294;(intention)指的是有一=
491;具體的目標或目的,=
;藉由人去引導行為以=
36948;成目標或是完成目į=
40;(Tomasello,1995)。Dennett(1987=
)認為意圖是用來描=
6848;物體和事物狀態有=
4;的一種心理狀態。而<=
span
lang=3DEN-US>Shultz(1980)認為意圖是=
5351;一種引導和組織行=
8;的心理狀態,透過動&=
#20316;與結果彼此間的關=
418;可以推論心理狀態。=
;Searle(1983)進一步描述=
0449;念、慾望和意圖等=
2;為意圖性的一種形式&=
#65292;指的皆是意圖的心=
702;狀態,而這些特性是=
;指向於或關於世上所=
23384;在之某些人事物。Ň=
80;Davidson(1985)提出意圖是&=
#36879;過慾望與信念的心=
702;狀態而導致動作的產=
;生,因此要對一個人=
30340;意圖有所瞭解,必ƅ=
20;先分析其心理狀態。=
Malle與Kmobe(1977)È=
63;提出意圖是指一個人=
想要去做某件事的心=
9702;狀態,他們認為意ࢵ=
4;是描述一種行為的產&=
#29983;,而此行為能夠被=
154;執行,因此此人不僅=
;要有意圖,更需要有=
22519;行目標行為的技能ʌ=
92;若是空有意圖,而未=
具備執行的技能,即=
6159;一種未完成的意圖(unfulfilled intention)(引自張=
維鈞,2003)。
在=
33287;人相處進行社會互Ô=
05;和道德判斷時,都需=
要能了解並清楚推論=
0182;人意圖之能力(陳ࠠ=
3;亨,2007)。意圖理解=
6159;兒童發展心智理論=
0;其中一個重心,Feinfield(1999)等學者提出=
四個理由來說明兒童=
0855;備意圖理解能力在ࠥ=
4;發展上之重要性:(1)意圖理解幫助=
105;們了解人類和動物是=
;不同於物體,許多人=
39006;的行為是因為意圖Ň=
80;產生。許多動作是因=
為意圖而自願、有意=
4535;、產生和促使的。(2)兒童對意圖的=
702;解會延伸至對個體行=
;為的責任與道德感之=
27512;因,例如某人受到ĸ=
81;讚或責罰是個體蓄意=
或無意行為的結果。
Searle(1983)從討論動作與õ=
15;理狀態之間的關係來=
定義意圖,認為雖然=
4847;圖和動作有時候會ࡧ=
6;時產生,但是多數時&=
#20505;意圖是早於動作之=
069;發生,即為事前的意=
;圖(prior intention),像是「=
9;念」、「慾望」就是&=
#19968;種事前的意圖,代"=
920;意圖的動作是在行為=
;表現之前,而意圖的=
21205;作表現可能包括在ø=
47;圖或未完成的意圖中=
。Astington(1991)認為動作的=
意圖,其心理狀態包=
5324;伴隨動作,即為意ࢵ=
4;動作;或者事前意圖&=
#65292;也就是發生在在動=
316;之前;以及可能有意=
;圖,卻並未產生任何=
25110;完成動作,則為未ê=
36;成意圖。Tomasello(1995)也提到可以=
透過意圖的行動者(intentional agent)之概念來=
475;意圖的定義,而這有=
;三個條件:(1)兒童能用意圖=
435;瞭解他人;(2)兒童能瞭解他=
154;也可能會有不同於自=
;己的意圖;(3)兒童能瞭解他=
154;會有另一個意圖,是=
;與自己當下所注意的=
29376;態或情境有所不同(如意外或未完ৎ=
4;的意圖)。以Meltzoff(1999)等學者的觀點簡單來&=
#35498;,行動者、動作和=
446;標物包含在意圖動作=
;中。以人伸手拿杯子=
30340;例子來看,從觀看Ň=
73;的知覺角度上會認為=
此動作是手靠近杯子=
5292;然後拿起杯子,故ෆ=
4;看者會將此動作解釋&=
#28858;「此人想拿杯子並=
988;拿到了」或是「這個=
;人要拿杯子」,會將=
34892;動者的意圖加入解ŵ=
23;,是意圖引導動作發=
生。此外,觀看者可=
3021;會繼續延伸解釋、༴=
8;測此行為之後的動作&=
#65292;像是「此人拿杯子=
159;因為想要喝水」、「=
;此人拿杯子是準備要=
21435;倒水來喝」、或是{=
00;此人拿杯子會先將杯=
內的水倒掉」等。由=
7492;可知觀看者會依據ࠥ=
4;知識、技能和情境,&=
#35413;估每一個可能與行=
858;目的有關的解釋,之=
;後從中選擇一個解釋=
34892;動的動作意圖(Tomasello, Carpenter, Cell, Behne, & Moll, 2005)=
12290;Wellman 與 Phillips(2000)認為意圖具有三種特&=
#24501;:(1)有目的的去做=
576;些事,即有意去做(meant to)、想要去做(want to)。因此,意ࢵ=
4;是指去滿足某些慾望&=
#33287;目的,當我們指某=
154;有意圖性做某件事時=
;,意謂著此人至少是=
26377;意地或是想要去做z=
90;(2)意圖與動作是=
377;區別的。人們意圖地=
;動作,但意圖並非只=
26159;動作,而是一種心Ć=
34;狀態。然而動作與意=
圖的關係卻是十分密=
4000;地,因為人們的意ࢵ=
4;往往是從動作中來傳&=
#36948;。存在於意圖和動=
316;之間最大的不同是想=
;要做(wanting)與正在做(doing)的差別,意圖牽=
涉到內在心理狀態,=
1205;作單純為一種身體୰=
9;理狀態。(3)對他人意圖或=
958;望的瞭解是基於其他=
;相關心理狀態建構的=
33032;絡下才會產生,如ʍ=
06;動作者的信念、情緒=
與知覺。連接在慾望=
1644;信念之間最重要的ࡘ=
3;為意圖的瞭解,行為&=
#32080;果並非由單一元素=
363;可產生,而是透過意=
;圖、慾望、信念、情=
32210;或知覺等所共同運Ë=
16;建構而成。故慾望、=
意圖、情緒與知覺經=
9511;等彼此是相關的。
因此,總括來說,&=
#23416;者們對於意圖在概=
565;上之定義皆認為其可=
;透過慾望或是信念等=
24515;理狀態而在心中呈Ĩ=
94;一特定目標,導引行=
為動作產生,進而依=
9031;其意念及計畫去執ඡ=
2;。除此之外,意圖能&=
#21147;在人類知識建構和=
515;智發展上皆為基礎,=
;扮演十分重要的角色=
12290;我們在與人相處、É=
02;解責任、道德判斷、=
進行計畫和規劃時,=
7117;須先瞭解意圖,因=
8;唯有先瞭解意圖,我&=
#20497;才能瞭解他人,與=
154;溝通對話,解讀和推=
;論他人想法,進而展=
38283;社會互動,建立良å=
09;人際關係。
二、嬰幼=
818;意圖能力的發展
嬰幼兒於六個月大&=
#26178;逐漸開始發展分辨=
312;某些特定動作上,其=
;背後是具有意圖性的=
33021;力;十二個月大時ʌ=
92;除了單純只注意動作=
之餘,也能將注意力=
6681;移到其他不同的線ಃ=
4;,像是透過動作者的&=
#33225;部表情、目光、語&=
899;及音調、手指指示(point)和姿勢等,來=
瞭解他人意圖;當嬰=
4188;兒到了十四個月左ࡥ=
1;,模仿能力開始出現&=
#65292;他們能夠模仿他人=
340;意圖動作;發展到十=
;八個月時,更能夠從=
35486;言學習方面,觀察Ñ=
86;幼兒可以藉由意圖瞭=
解能力來獲得詞彙(=
9579;瑾婷,2009)。
<=
/span>嬰=
24188;兒在與他人進行雙×=
21;溝通的過程中,便開=
始發現自己的行為會=
6896;成環境或是一個結ੜ=
4;的改變,例如,當他&=
#20280;手指向某樣物品時A=
292;照顧者便會將那樣物=
;品拿給他;又或者當=
20182;發聲音或做動作時ʌ=
92;環境中的人、事、物=
即會隨之產生變化,=
8568;著此經驗的累積,ञ=
4;幼兒便會逐漸察覺自&=
#24049;的行為會導致一個 =
080;果產生,反之來說,=
;結果的產生是因為他=
30340;一個動作,而這樣į=
40;動作是來自於個體內=
在的想法或是心理狀=
4907;所導引,也就是我ࠁ=
7;所謂的意圖。意圖概&=
#24565;的產生便透過雙向=
317;通的經驗中逐步發展=
;(Greenspan, et al.,1998)。因此以=
;溝通的發展觀點來看=
65292;Tomasello(2005)提出意圖溝=
通指的是能瞭解他人=
5152;表達的有意義訊息ᦁ=
2;同時也能自己表達訊&=
#24687;以影響其他人的態=
230;和行為。從兩個面向=
;來分析意圖溝通,第=
19968;個是溝通的特定意Þ=
94;或功能。社會溝通行=
為的意圖可能是期待=
4819;去調整他人的行為ᦁ=
2;而在相互注意協調能&=
#21147;地情況下,則可能=
159;為了和他人分享興趣=
;。第二個則是表達意=
22294;的方法。溝通的方Ė=
61;包含了語言前的姿勢=
(如指、給)=
span>、聲音行為和語言=
0;使用。在發展過程中&=
#65292;孩子會漸漸的使用$=
611;複雜的方法來取代前=
;語言期表達意圖的方=
27861;。Harding(1982)以Piaget=
22312;感覺動作期中的階ē=
73;三到階段五互相對照=
提出語言前溝通意圖=
0340;發展,他認為第一༎=
2;段在溝通意圖上的發&=
#23637;是察覺到一個外在=
446;標,對等於Piaget階段三。四到&=
#20843;個月的嬰幼兒會用=
968;種程序的行為,像是=
;拍、踢和叫的方式以=
29554;取自己想要的玩具ʌ=
92;為達到目標使用一些=
方法,但是因果不清=
5292;行為的產生純粹是ࢰ=
0;為母親的反應所致。&=
#31532;二階段可以對等於Piaget的階段四,為&=
#20351;用一個計畫以達成=
446;標,八到十二個月的=
;嬰幼兒會使用具體明=
30906;的溝通方式,像是Ű=
79;過眼光注視或使用手=
指指示以直接取得玩=
0855;,或是將母親的手ৠ=
9;近於玩具,將母親當&=
#25104;工具以獲其所需。#=
377;多學者(Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni, & Volterra, 1979)=
span>同時研究發現嬰幼ࠡ=
8;在此階段約莫九個月&=
#22823;左右開始出現溝通=
847;圖,會使用一些慣用=
;姿勢,像是手指指示=
12289;展示、給、要求、É=
97;搖頭或是口語表示「=
不」的意思等。最後=
1532;三階段使用不同的=
6;畫去達成目標,對等&=
#26044;Piaget階段五的發展&=
#33021;力,此階段十二至=
313;八個月的嬰幼兒溝通=
;行為會出現在注視母=
35242;的眼神和玩具之間ʌ=
92;當發現母親未予以回=
應時,嬰幼兒便會採=
1462;不同方法以達到目=
0;(引自姜忠信,2002)。而Bates(19=
79)根據Piaget對意圖的觀點&=
#20197;嬰幼兒的語言前溝$=
890;為主題,對嬰幼兒的=
;意圖性溝通提出定義=
65306;Bates認為意圖性溝=
36890;是一種信號行為,Ĭ=
70;傳送者知道此信號時=
之行為會影響接收者=
5292;且傳送者會持續此ඡ=
2;為並不斷嘗試,直到&=
#36948;成或失敗。而其提=
986;具體的行為描述如以=
;下:(1)在目標物和接=
910;者之間有眼神交替;=
;(2)信號行為會增=
152;、擴大和取替以達成=
;目標;(3)信號行為形式=
340;改變會依達到溝通目=
;的而有縮減或誇大之=
35519;整。
<=
/span>Barresi與Moore(1996)認為意圖關=
418;是建立在社會性瞭解=
;上,兒童會將在和他=
20154;的意圖關係中所獲ô=
71;之訊息進行整合並進=
而分享,像是十二個=
6376;大的嬰幼兒可以清ઉ=
0;的察覺並利用分享式&=
#27880;意力來試圖與他人=
317;通。Tomasello(1995 & 1999)也提出Ɔ=
06;似觀點,他比較了兩=
歲的嬰幼兒在共同注=
5222;協調能力和三到四ા=
6;兒童在心智理論上的&=
#30332;展特徵,提出了表3-1(黃鈺菁,2006)的對照。他認=
;為早期相互注意協調=
33021;力的基礎,是了解É=
82;人為意圖的作用者(intentional agent),指的就=
159;嬰幼兒能了解他人行=
;為的意圖。而心智理=
35542;指的是抽象的信念Ø=
44;想法,在發展歷程上=
彼此是吻合的,所以=
0849;同注視協調能力是ও=
5;智理論發展的起點。&=
#22240;此當兒童共同注視=
332;調能力(joint attention)出現後,ࠥ=
4;在溝通意圖瞭解的能&=
#63882;也開始發展。
表<= span lang=3DEN-US>3-1 相互注意協調= 3021;力與心智理論的發ऻ= 7;對照(黃鈺菁,2006)
=
span>相=
20114;注視協調能力 =
心智理論
=
span>成=
29087;年齡 =
兩歲 =
三至四歲
=
1.能=
29992;他人意圖來暸 1.能用他人的想法和=
;信念 =
=
解他人。 =
來暸解他人。
發 =
2.能暸解他人會有=
9981; 2.能暸解他人會有不=
;同於
展 =
同於自己的意&=
#22294;。  =
;
自己的想法和信õ=
65;。
特 =
3.能暸解他人會有=
9981; 3.能暸解他人會有不=
;符合
徵 =
符合目前事物狀ù=
07;  =
;
目前事務狀態的ø=
19;法和
=
的意圖(意外和未
=
完成的意圖)。 =
=
span>
而Paparella =
644; Kasari(2004)也認為,參=
33287;相互注意協調能力į=
40;能力是一個以意圖溝=
通為基礎的架構。由=
7492;可知,嬰幼兒透過௬=
4;神的注視、傳遞和分&=
#20139;,進而發展出意圖=
637;解和溝通意圖等相關=
;能力。Tomasello等(2005)৻=
2;出關於發展嬰幼兒共&=
#20139;意圖能力的三個路=
465;:二元交會、三元交=
;會、協同交會,和理=
35299;他人行動的三個階ē=
73;:生命性的動作(acting animately)、追求目į=
40;(pursuing goals)、計畫選擇=
;(choosing plans),認為透過=
;發展共享意圖能力,=
21487;以幫助嬰幼兒瞭解Ō=
58;己和他人的意圖狀態=
,進而產生動作並預=
8204;他人行為。
<=
/span>整=
39636;來說,嬰幼兒在成ž=
63;歷程上,八到十二個=
月左右即會透過動作=
0358;了解他人意圖,像=
9;眼神注視、手指指示&=
#31561;,漸漸的至十八個=
376;大時,便開始發展語=
;言的意圖,最後共享=
24335;注意力也逐漸出現ʌ=
92;開始建構完整的心智=
能力,進而表現出具=
1038;會能力的行為和互ࡈ=
5;技巧。
<=
/span>目=
21069;研究以意圖能力為È=
27;題,探討亞斯伯格症=
兒童意圖能力發展的=
5991;獻、資料仍相當有༈=
0;,較多研究都是以一&=
#33324;兒童或是自閉症者=
858;研究對象,且許多探=
;討自閉症兒童意圖能=
21147;的研究多數著重於õ=
15;智理論的部份,較少=
著墨於意圖理解能力=
6889;部份。以下就針對=
7;圖理解相關實證研究&=
#20570;說明。
Corkum和Moore(1995)以注#=
222;作為線索來進行判斷=
;意圖的研究,觀察6到7個月=
2289;9到10 個月&=
#12289;12到13 個月=
、15到16個月&=
#21450;18到19個月&=
#19981;同階段的嬰幼兒在=
565;於研究者頭部轉動和=
;視線移動的反應。研=
31350;者和嬰幼兒面對面ß=
52;著,並與之眼神接觸=
,進行四種不同類型=
0043;實驗。根據研究結ੜ=
4;發現,嬰幼兒要發展&=
#21040;12個月大時才能Ĺ=
37;定的隨著成人的頭部=
和視線轉動,而嬰幼=
0818;可以將成人頭部轉ࡈ=
5;的方向做為判斷意圖&=
#20043;線索要到12到16個月&=
#22823;時,直到嬰幼兒18個月左右才能ë=
59;頭部轉動和視線移動=
這兩種方式都作為意=
2294;判斷之線索。透過ઽ=
2;研究可以得知嬰幼兒&=
#38568;著不同階段的成長=
332;展,會慢慢的與他人=
;有眼神上之接觸,並=
33021;穩定跟隨對方視線ʌ=
92;且逐漸學會將頭部轉=
動和視線移動方向做=
8858;瞭解他人意圖之線ಃ=
4;。
<=
/span>Tomasello、Call 與 Cluckman(1997)&=
#20351;用三種不同的線索=
552;供方式:手指指示、=
;標記、複製。研究結=
26524;發現兩歲半至三歲į=
40;兒童可以藉由這三個=
線索找到放置目標物=
0340;容器,顯示兒童能ࣩ=
6;注意到成人所做的動&=
#20316;,並且會去推論成=
154;做這些動作的意涵為=
;何,透過這些線索來=
30637;解和判斷成人的溝Ű=
90;意圖。
<=
/span>Povinelli、Reaux、Bierschwalez=
89;Allain 及 Simon(1997)=
20063;同樣發現兩歲和兩ē=
06;半的兒童可以透過他=
人手指指示的線索提=
0379;方式來找到正確的=
8;子,但若是以注視方&=
#21521;的線索來進行判斷=
415;有困難。
=
Behne,
T., Carpenter, M.,& Tomasello, M.(2005)針對1=
4、18和24個月&=
#30340;嬰幼兒進行物體選=
799;作業的評估,看看其=
;是否能藉由非語言線=
32034;,像是手指指示或ą=
59;目光注視方向來找出=
成人將物品藏在兩個=
0418;子中的其中哪一個Ӎ=
0;研究者分別使用兩種&=
#19981;同的提供線索方式=
358;進行實驗,其中一組=
;幼兒接受「視線注視=
26041;向」的線索,而另ä=
06;一組則使用「手指指=
示」的線索。研究結=
6524;發現,三個不同年=
1;層的受試者皆能經由&=
#27492;兩種線索來找到放=
377;玩具的盒子,且在過=
;程中發現若是研究者=
28187;少來回看盒子與幼Ð=
18;的溝通性動作時,幼=
兒對於判別研究者的=
4847;圖便會產生困難,ࢰ=
0;此根據這樣的結果,&=
#21487;以發現14個月大的嬰幼Ð=
18;在清楚且非語言的線=
索提示下,已具備有=
9702;解他人溝通意圖的೦=
1;力。
&n=
bsp;
Meltzoff(1995)透過「行為重Ĝ=
36;」(Behavioral re-enactment)的實驗ਬ=
1;式來研究兒童在瞭解&=
#20182;人未完成意圖(unfulfilled int=
entions),他以18月左右的正常į=
32;展嬰幼兒為受試者,=
實驗者操作一個目標=
1205;作(像是將扯鈴分=
3;成兩半)是受試者從未௧=
5;過的動作,嬰幼兒在&=
#27492;情境中觀看實驗者=
805;作目標動作但失敗(像是手滑掉而ੑ=
0;將扯鈴拉開),Meltzoff發=
694;在相同的目標和意圖=
;條件下,嬰幼兒會自=
24049;完成目標動作,顯Ķ=
34;嬰幼兒懂得實驗者想=
要做什麼—他的未完=
104;意圖,並且操作此意=
;圖行為,而不是實驗=
32773;實際上所做出的行Ġ=
58;(手從扯鈴上滑ഹ=
3;)。
Carpenter與Bujak(1997)針=
對學前自閉症兒童探=
5342;其在意圖能力的發ऻ=
7;,研究對象為生理年&=
#40801;四歲左右,語文心=
702;年齡兩歲多的發展遲=
;緩和自閉症兒童,依=
24207;對其進行三項不同į=
40;實驗。實驗一測試兒=
童在發現被「干擾」=
6178;,能不能用「看」=
0;方式來回應他人的意&=
#22294;。實驗二研究者會=
312;兒童面前示範兩種玩=
;具的玩法,再讓兒童=
29609;,觀察其能否出現ć=
99;待式的眼神注視,或=
是出現主動要求的手=
1218;,像是眼神交替、=
3;指指示等。實驗三是&=
#26681;據前述的Meltzoff(1995)之研究設計&=
#21478;外延伸,加入目標"=
892;為達成的情境,但未=
;呈現給兒童達成的方=
27861;,也就是有達成目ď=
61;的結果,但沒有達成=
目標的方法。研究結=
6524;發現,在前兩項實=
1;中,發展遲緩兒童和&=
#33258;閉症兒童彼此之間=
410;呈現明顯差異,然而=
;在第三項實驗中,自=
38281;症兒童的表現就明Ɔ=
23;低於發展遲緩兒童,=
這項研究結果支持了=
3258;閉症兒童在早期意ࢵ=
4;能力的發展上有發展&=
#38556;礙。
姜忠信(2000)以自閉症兒=
1461;為受試者,發展遲ಗ=
3;兒童為配對組,兩組&=
#29983;理年齡皆在42個月以下,另ä=
06;同時選取生理年齡分=
別為13~15個月和18~20=
span>個月的正常發展嬰ॲ=
8;兒作為控制組,探討&=
#33258;閉症兒童早期意圖!=
021;力的發展。透過三項=
;意圖能力實驗,依序=
35373;計測量相互注意協ţ=
19;能力、意圖性溝通和=
動作意圖能力。結果=
9023;示:自閉症兒童在௬=
4;光接觸、眼光交替、&=
#36319;從近距指示的低層=
425;相互注意協調能力表=
;現低於其他三組;而=
22312;手指指示、展示及ū=
19;從遠距指示的高層次=
相互注意協調能力則=
9023;著低於發展遲緩兒ొ=
1;。意圖性溝通能力方&=
#38754;,自閉症在眼光交=
367;的低層次意圖性溝通=
;能力與其他三組一致=
65307;但在使用不同溝通Ą=
41;法與他人溝通的高層=
次意圖性溝通能力上=
1063;明顯落後、有困難Ӎ=
0;最後動作意圖能力方&=
#38754;,正常組的受試者=
342;能瞭解他人「未完成=
;意圖」,此結果支持Meltzoff(1995)的看法,而&=
#33258;閉症兒童相對於發=
637;能力接近的發展遲緩=
;兒童和正常組嬰幼兒=
20358;說,似乎尚未發展Ñ=
86;具備瞭解他人未完成=
意圖的能力。
 =
;
Baron-Cohen(1995)以=
33258;閉症為研究對象進Ŝ=
92;意圖理解與推理的研=
究,採用固定的圖片=
8204;試自閉症兒童是否ࡤ=
7;以理解圖片中之眼神&=
#25152;代表的意涵,以圖3-1為例,圖中之=
345;通人物正注視著某一=
;項甜食,研究者詢問=
21463;試者這個人想要哪Ç=
68;個甜食。研究結果發=
現自閉症兒童無法使=
9992;眼神的線索來判斷ෘ=
2;個體所想要的甜食為&=
#20309;。而後來的學者在=
740;究中也發現自閉症者=
;在理解和推論他人意=
22294;上除了眼神解讀有Þ=
56;難外,還包含伴隨其=
他線索的解讀困難 (Ames & Jarrold, 2007;Pe=
llicano
& Rhodes,2003)。
圖3-1 Baron-Cohen(1995)意圖理解=
33287;推理測試圖例
<=
/span>綜=
21512;上述研究得知,個ƌ=
36;在判斷他人意圖時會=
使用明確、具體的線=
2034;或溝通方式,然而=
4;純跟隨他人眼神或是&=
#25163;指指示,並不完全=
195;表該個體能解讀他人=
;意圖,因此便須教導=
20491;體從單純的眼神注Š=
22;偵測到複雜的環境線=
索能夠使其學會瞭解=
0182;人的意圖,進而解ດ=
3;背後所隱含的意涵。<=
span
lang=3DEN-US>
伍=
12289;結語
=
意圖的推=
702;是所有社會互動的先=
;備技能、也是心智能=
21147;發展的基礎,若能Ë=
51;個體學會透過明確、=
具體的線索與人溝通=
0006;進而學會清楚理解৷=
2;論和判斷他人意圖,&=
#23559;能使其在人際來往=
644;社交能力之技巧上有=
;明顯進步,使其在未=
20358;與人社會互動上能ĩ=
02;解對方所傳遞之社交=
訊息,進行互惠式的=
0154;際互動和維持良好ߟ=
4;際關係,也才能協助&=
#34701;合到普通環境。
中文文=
9563;:
王大延(1999)。自閉症家ž=
63;手冊。台北市,中!=
775;民國自閉症家長總會=
;。
王瑾婷(2009)。16 至=
20 個月幼兒對意=
2294;線索的理解。未出版碩ࣤ=
3;
論文,國立中正大學,嘉ņ=
81;市。
杜正治譯(1994)&=
#12290;單一受試ij=
40;究法。台北,心理=
290;
何善欣(譯)(2005)。亞斯伯格症──寫給父=
7597;及專業人士的實用১=
1;
南(Asperger’s
syndrome: A guide for parents and
professionalsᦀ=
9;。<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Toc299057338'>台北ᦂ=
6;久周。
宋維村(1997=
5289;自閉症的診斷和亞ࣁ=
1;。載於李玉霞編(1997),=
家長資
源手冊。台北:中華民國&=
#33258;閉症基金會。
林=
20736;婷(1996)。自閉症幼兒相互注ø=
47;力介入研究---遊戲取向。<=
/span>未出
<=
/span>版碩士論文,國立&=
#21488;北教育大學,台北=
066;。
姜忠信(2002)。自閉ĭ=
51;、智能不足及正常兒=
童發展意圖能力、象=
4501;遊
=
25138;能力之追蹤比較研Ĺ=
50;(2/2)。國科會專題=
研究計畫報告
(NSC90-2413-H-194-028-=
)。
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<=
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未出版碩ࣤ=
3;
論文,國立中正大學,嘉ņ=
81;市。
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。未出版碩士論文,=
;
<=
/span>國立中正大學,嘉&=
#32681;市。
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行為支持取向。台
<=
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鈕文英(2007)。教育研究Ą=
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究<=
span
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導論=
。臺北:五南。
鳳華(2007)。=
20013;部地區亞斯伯格症Ð=
18;童心智理論發展現況=
及心智理論
=
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28;研究。國科ć=
71;專題研究計畫報告
(NSC95-2413-H-018-003-=
)。
鳳華(準備中)。國小階段亞斯伯格&=
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ࢴ=
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8-010)。
蔡淑玲(2002)。心智理論Ć=
80;社交技巧教學對高功=
能自閉症兒童社會互
動行為=
5104;效之研究。=
=
未出版碩士論文,國立彰化師範大學ʌ=
92;彰化
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Toc299057338'>市。=
羅湘敏(2000=
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